Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2539

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2543

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/output.class.php on line 3525
Turbulens | Demokratiske udfordringer i den neoliberaliserede daginstitution
 

Demokratiske udfordringer i den neoliberaliserede daginstitution

19.6.2015

Sofie Rosengaard arbejder på et ph.d.-projekt med arbejdstitlen ‘Pædagogik i en krisetid’. I denne artikel diskuterer hun, hvordan den bølge, der ofte omtales som ‘neoliberaliseringen af velfærdsstaten’, kan have betydning for, hvilken form for demokratisk dannelse, der praktiseres i daginstitutionerne i dag.

Indledning

Da danske børnehaver omkring år 1900 vandt frem, var den primære baggrund et behov for opbevaring af børn af enlige mødre og af børn fra familier, hvor begge forældre arbejdede udenfor hjemmet. Siden er der sket et skift i denne sociale funktion, først hen imod et demokratisk dannelsesfokus rettet mod barnets individuelle udvikling og senere imod et fokus på rammerne for fremtidens samfund – eller måske endda et fokus på borgerproduktion.

Ligesom for resten af den offentlige sektors såkaldte velfærdsinstitutioner kan der argumenteres for, at der er sket en neoliberalisering af de pædagogiske institutioner (Ahrenkiel m.fl. 2012) rettet mod det 0-6-årige barn indenfor ‘normalområdet’, i det følgende kaldet ‘daginstitutioner’. Denne neoliberalisering kommer blandt andet til udtryk ved en radikal ændring i daginstitutionens form og formål – fra en børnecenteret pasningsløsning med fokus på socialisation, udvikling og dannelse, der frigav forældrenes arbejdskraft, mod et samfundsorienteret servicetilbud med fokus på skoleforberedelse, læring og uddannelse af fremtidens arbejdskraft. En service, der for forældrene tilbydes som vigtig og nyttig for deres barns fremtid, men som i lige så høj grad tjener et formål i forhold til samfundets og statens fremtid. Daginstitutionen har på den måde bevæget sig fra at varetage en opgave knyttet til samtidens nationale beskæftigelsessituation til at varetage løsningen af opgaver, der knytter sig til antagelser om fremtidens beskæftigelsessituation i lyset af internationale konkurrenceparametre.

Mange har beskæftiget sig med denne bevægelse indenfor forskellige velfærdsprofessioner og under forskellige termer som ‘det arbejdende innovative menneske, der effektivt kan ‘kapitalisere’ sig selv’ (Nissen m.fl 2015: 17), neoliberalisme som social forestilling (Hall & Lamont 2013) og neoliberalisme som udtryk for ‘small government’ (Wacquant 2009). I mine analyser af den neoliberaliserede daginstitution forstås neoliberalisme på baggrund af den engelske professor i uddannelsessociologi Stephen Balls definition som både sociale og materielle forhold. Neoliberalisme forstås altså hverken som en konkret økonomisk doktrin eller som et specifikt politisk projekt, men snarere som et komplekst sæt af praksisser organiseret omkring en forestilling om markedet, eller mere poetisk ‘about both money and minds’ (Ball 2012: 3). Netop denne definition af neoliberalisme bliver særligt anvendelig for forskning i de pædagogiske velfærdsprofessioner, da daginstitutionspædagogens ydelse for velfærdssamfundet i høj grad knytter sig til det at skabe mennesker. Stephen Balls fokus på ‘minds’ bliver således centralt, og det bliver muligt at diskutere, på hvilke måder velfærdsstaten organiserer såvel økonomiske som menneskelige ressourcer.

Bevægelsen fra socialisationsinstitution til servicetilbud får i denne optik nogle konkrete konsekvenser, der blandt andet relaterer sig til bestemte måder at tænke dannelse, stat og demokrati på. For at kunne tale om disse bestemte måder at tænke på og de deraf følgende bestemte måder at gøre daginstitution på, er det nødvendigt med en kort historisk skitsering af daginstitutionen og dens samfundsmæssige funktion og oprindelse. Skitseringen er blevet til på baggrund af en kombination af nedslag i den fagpædagogiske debat om dannelse af børn og foreløbige analyser af udvalgte kommunale dagtilbudsdokumenter, ligesom der også er anvendt andres historiske fremstillinger af udviklingen på daginstitutionsområdet.

Daginstitutionens (demokrati-)historiske udvikling

Daginstitutionen har historisk spillet (mindst) to forskellige roller for demokratiet. En socialpolitisk rolle og en kulturpolitisk rolle (Højrup & Bolving 2007), der foregår og har foregået sideløbende. Der kan her tales om den socialpolitiske rolle som en overordnet rolle og et fælles, demokratisk gode, der i kraft af, at næsten alle danske børn går i daginstitution, sikrer en bred base af dannelse, der bidrager til at sikre et vist niveau af lighed i befolkningen. Samtidigt har daginstitutionen en kulturpolitisk rolle, der kan betragtes som en konkret, individuel demokratisk dannelse i den daginstitutionelle hverdag, hvor børn socialiseres til såvel selvbestemmelse som medbestemmelse, og det er på mange måder denne antiautoritære opdragelse, der er blevet opfattet som det særligt danske ved vores daginstitutioner (Bayer 2015), og den del af daginstitutionens demokratiske funktion, der vil blive fokuseret på i det følgende.

Begge de ovennævnte demokratiforståelser ses også beskrevet i Dagtilbudsloven: ‘Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund.’ (§7 stk. 4)

Politisk har daginstitutionsområdet primært været organiseret under Socialministeriet, hvorfra det også i dag reguleres efter at have været en del af Undervisningsministeriet fra 2011-2013, om end den nuværende S-ledede regerings såkaldte ‘forandringsfællesskab’ Ny Nordisk Skole dækker hele barnets institutionelle liv fra 0-18 år, hvilket vil sige at daginstitutionen her igen knyttes til barnets liv som elev.

Min historiske udledning af daginstitutionens rolle i staten tager udgangspunkt i 1945, hvor afslutningen på 2. verdenskrig markerer et brud med den hidtidige opfattelse af det pædagogiske formål, at dække et praktisk behov for opbevaring af børn af udearbejdende forældre, og i stedet knytter sig til et værdimæssigt behov for nationalkulturel borgerdannelse. I kølvandet på krigen diskuteres det, hvordan staten kan forebygge fremvæksten af totalitære regimer i Europa, som man havde set det i 1930erne og 1940erne, blandt andet ved hjælp af demokratisk dannelse i daginstitutionerne, der således kunne bruges til at øge sammenholdet i befolkningen samt styrke danskheden og nationalfølelsen, som et værn mod udefrakommende trusler Se eksempelvis Løgstrup & Koch (2010) for en diskussion af ungdommens rolle i styrkelsen af et dansk nationalfællesskab og af demokratisk dannelse som et hhv. kulturelt og politisk projekt.. Det er dog stadig på dette tidspunkt ikke almindeligt for danske børn at gå i børnehave. Langt de fleste børn går på dette tidspunkt hjemme hos mødrene indtil skolestart, om end det bliver mere almindeligt for overklassen at sende børnene i halvdagsbørnehave af pædagogiske grunde. Først ved etableringen af det, der i dag kendes som den danske børnehavetradition og den første lov-fastsatte definition af daginstitutionen i 1960erne bliver det almindeligt for en bredere gruppe af børn at gå i børnehave (Enoksen m.fl. 2003).

Den progressive pædagogik med fokus på barnets erobring af egen udvikling er således dominerende i de første årtier efter krigen, hvorfor Danmark ved overgangen til 1980erne betragtes som havende en international førerposition indenfor demokrati i børnehøjde (Kamp 2015), om end der indsniger sig et stigende fokus på indlæringspædagogik op igennem 1960erne og 1970erne, hvor flere og flere børn starter i børnehave (Enoksen m.fl. 2003). I 1961 skriver børnehavelærerinde og medleder af Fröbelseminariet Kirsten Sigsgaard om børnehavens opdragelse til demokrati, at ‘alle skal have betingelser for en rig menneskelig udvikling. Det betyder ikke kun muligheder for alle til dygtiggørelse til erhvervslivet, uddannelse osv. Det er ligeså vigtigt, at vi f.eks. får lov til at udvikle kunstneriske kvaliteter. […] Og det er lige så vigtigt, at evnen til at leve sammen med andre – ikke bare ved siden af – udvikles, at vi lærer ansvar og medansvar.’ (Sigsgaard 2015: 45). Citatet her viser tydeligt den balance mellem dannelse og uddannelse, som daginstitutionen også i dag må imødekomme, og at daginstitutionen trods de brud, der kan udledes, igennem hele perioden har fungeret som arena for såvel barnets tidlige sociale udvikling og demokratiske dannelse som dets tidlige faglige læring.

Ved slutningen af 1980erne kan igen udledes et markant brud, idet daginstitutionen skrives ind i en lærings- og konkurrencediskurs (Pedersen 2011), hvorved der indtræder en række genopfindelser eller ‘restaureringer’ (Telhaug 1990) af mere traditionelle pædagogiske retninger med vægt på voksenstyring frem for børnecentrering og på indlæring frem for udvikling. Disse ‘restaurerende’ tendenser har overlevet og udviklet sig igennem 1990ernes og 2000ernes diskurser om det kompetente barn og den anerkendende pædagogik.

I forhold til den demokratiske dannelse kan fokus i denne periode siges at rykke sig fra værdipluralisme til fælles værdier, hvilket får den betydning, at demokrati transformeres til et sæt af demokratiske værdier, der kan videregives fra en generation til den næste. Ove Kaj Pedersen (2011) udleder en lignende bevægelse for skolen og kalder det en ‘transmittering’ af demokrati frem for en realisering, forstået som en videregivelse af et allerede etableret demokrati i modsætning til en videreudvikling af et med Hal Kochs (2005) ord aldrig afsluttet demokrati. Den demokratiske praksis i daginstitutionen, som eksemplificeret ovenfor ved Kirsten Sigsgaard, bliver på den måde igennem didaktificeringen og skolificeringen af daginstitutionspædagogikken i stigende grad omsat til formidling af demokratiske værdier og holdninger. Daginstitutionen kan således i perioden siges at bevæge sig fra demokratisk opmærksomhed i efterkrigsårene over demokratisk opblomstring frem til 1980erne til demokratisk oprustning i en international konkurrencediskurs i dag.

Fra socialiseringsinstitution til servicetilbud

At daginstitutionen på denne måde bevæger sig fra en position som medskaber af en demokratisk praksis til en position som leverandør af demokratisk viden kan ses i forlængelse af et begreb om forbrugerisme, hvor daginstitutionen leverer en vare til forældrene, og hvor børn og forældre bliver forbrugere af et pædagogisk servicetilbud. Dog er der tale om et i nogen grad obligatorisk tilbud, der stiller særlige forventninger til forbrugerens anvendelse og indoptagelse af den service, der leveres.Den vare, som daginstitutionerne forstået som servicetilbud leverer, formuleres ofte som ‘skoleparathed’. Dette ses også af, at daginstitutionen, som nævnt ovenfor, i de senere år i stigende grad er blevet knyttet an til uddannelsessystemet. Skoleparathed knytter sig i første omgang til praktiske kvalifikationer, som for eksempel at kunne sidde stille og modtage en kollektiv besked. Men i denne skoleparathed ligger også en serie af underlagte forståelser, der knytter til sig demokrati- og samfundsparathed eller ligefrem til ‘livsduelighed’, som det ses formuleret som effektmål i nogle kommuner Se bl.a. http://www.frederiksberg.dk/da/Politik-og-demokrati/DagsordnerOgReferater/Boerneudvalget/29-04-2013/64047891-c50d-41f3-8908-bfcab7f075a6/aeb7870c-ffe2-4fe3-ac17-ab6e575758c0.aspx.. Fokus på livsduelighed kan læses som et udtryk for det, Laura Gilliam og Eva Gulløv (2012) kalder daginstitutionens civiliserende funktion, hvor barnet betragtes som på en gang ’beundringsværdigt naturligt og som et stykke natur, der skal tilpasses og kultiveres’ (Gilliam & Gulløv 2012: 14). Når kommuner bruger begrebet livsduelighed som effektmål for børns daginstitutionstid, forstås liv således ikke (udelukkende) som noget biologisk, men som en særlig form for kultiveret og civiliseret samfundsliv med ‘standarder for omgang og opførsel’ (ibid.: 24). Disse standarder knytter sig blandt andet til barnets evne til at kunne give udtryk for egne følelser, at kunne udsætte egne behov og ønsker samt at kunne rumme andre børn Se http://www.frederiksberg.dk/~/media/eDoc/1/9/0/1903924-1937675-1-pdf.ashx.. Med andre ord er der tale om, at målene for effekten af det pædagogiske arbejde, der finder sted i daginstitutioner, knytter sig til barnets sociale kompetencer, snarere end til faglige kvalifikationer, som det ses for skoleområdet. Livsduelighed handler således ikke om barnets evne til at overleve, men om barnets evne til at indgå i samfundslivet eller, som det formuleres i en anden kommune, at kunne ‘indgå konstruktivt i og bidrage til fællesskaber, der har værdi i sig selv, og som peger op mod samfundsfællesskabet’ Se http://www.aarhus.dk/~/media/Dokumenter/MBU/VI/Redskaber-og-inspiration/Medborgerskab/Pjece-om-Medborgerskab.pdf..

‘About both money and minds’

Bevægelsen fra socialiseringsinstitution til servicetilbud kan som indledningsvist nævnt betragtes som en del af nogle neoliberaliserende forandringer, der også ses omtalt som en bevægelse, hvor uddannelsessystemet bevæger sig fra metaforisk at fungere som en katedral, der gennem oplysning skal bidrage til at skabe en national borgeridentitet, til at fungere som en børs, der gennem investering skal sikre den nationale konkurrencekraft (Hedegaard 2012). En bevægelse, der i stigende grad ses i den offentlige debat, hvor børn italesættes som ‘vores bedste aktie’Se eksempelvis SFs kampagne ”Investering i mennesket” lanceret forår 2015., og hvor der tales om, at førskolealderen er den periode i et menneskes liv, hvor investeringer ‘krone for krone’ giver det højeste afkast  Se eksempelvis http://www.bureau2000.dk/images/udgivelser/Born_og_unge/dagtilbud%20som%20investering.pdf..

Der er på den måde sket en kapitalisering af det lille barns liv, hvor den demokratiske dannelsesproces træder i baggrunden for økonomiske logikker. Denne økonomisering af barndommen får betydning for den demokratiske dannelse, der transformeres fra en bredt forstået dannelsesproces til en decideret medborgerskabsuddannelse, hvor det at være borger i et samfund primært relaterer sig til at yde et økonomisk bidrag til det nationale fællesskab, og det er i denne bevægelse, at daginstitutionsbarnet (og dets forældre) går fra at være deltager i til at være forbruger af daginstitutionen.Samtidigt ses en bevægelse i den politiske og i den pædagogfaglige debat, hvor demokratiske værdier knyttes til et nationalkulturelt værdifællesskab, der ligesom i efterkrigstiden skal sikre nationen mod trusler udefra. Truslerne er udover de økonomiske trusler, der knytter sig til konkurrencekraft og international uddannelsesoprustning, også relateret til truslen fra det kulturelt og religiøst fremmede og – igen parallelt med efterkrigstiden – fra det, der omtales som totalitære ideologier.

At daginstitutionsbarnet gennem den demokratiske oprustning fungerer som en samfundsmæssig ressource i både økonomisk og nationalkulturel forstand – about both money and minds – viser samtidigt, hvordan daginstitutionen kommer til at varetage statens interesserer på et større område, end blot som beskæftigelses- eller socialpolitisk intervention. Daginstitutionen indgår som en del af det samlede uddannelsessystem, hvor der gennem den kulturpolitiske dannelse investeres i fremtidige borgeres arbejdsevner såvel som i deres opbakning til den allerede etablerede stats- og samfundsform. Opsummerende kan man sige, at fokus i daginstitutionen er gået fra barnets udvikling til borgerens uddannelse, hvilket indebærer et skift i menneskesyn fra demokratisk medborger til økonomisk bidrager.

 

Litteratur

Ahrenkiel, Annegrethe m.fl. (2012): Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed, Frydenlund Academic.

Ball, Stephen J. (2012): Global Education Inc. – new policy networks and the neoliberal imaginary, Routledge.

Bayer, Søs (2015): ‘Om vrange meninger’, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1/2015, pp. 6-7.

Enoksen, Ivan m.fl. (2003): ‘En pædagogisk historie’, Børn&Unge, vol. 51, pp. 7-26.

Gilliam, Laura & Gulløv, Eva (2012): Civiliserende institutioner, Aarhus Universitetsforlag.

Hall, Peter A. & Lamont, Michèle (2013): Social resilience in the neoliberal era, Cambridge University Press.

Hedegaard, Egon (2012): ‘Uddannelsespolitik og globalisering’ i Andersen & Ellegaard (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori, Hans Reitzels Forlag.

Højrup, Thomas & Bolving, Klaus (2007): Velfærdssamfund – velfærdsstaters forsvarsform?, Museum Tusculanums Forlag.

Kamp, Mikkel (2015): ‘Demokratiet i børnehøjde er trængt – interview med Jan Kampmann og Eva Gulløv’, Børn&Unge Forskning, vol. 26, pp. 4-8.

Koch, Hal (2005): Hvad er demokrati?, Gyldendal.

Løgstrup, Knud Ejler & Koch, Hal (2010): Venskab og Strid, Klim.

Nissen, Maria Appel m.fl. (2015); ‘Det produktive menneske’, Social Kritik, 141/2015 pp. 14-27.

Pedersen, Ove Kaj (2011): Konkurrencestaten, Hans Reitzels Forlag.

Sigsgaard, Kirsten (2015): ‘Opdragelsen i Børnehaven’, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1/2015, pp. 44-51.

Telhaug, Alfred Oftedal (1990): Den nye utdanningspolitiske retorikken – bilder av internasjonal skoleutvikling, Universitetsforlaget.

Wacquant, Loïc (2009): Punishing the poor, Duke University Press.