1.2.2005
Artiklen er en bearbejdet version af artiklen Er almen dannelse mulig i dag?, som findes i Poul Ferlands nye bog Skiftespor. Essays om Adornos tænkning og tidens kultur, der udkommer fredag den 11. februar 2005.
Noget tyder på, at almen dannelse igen er kommet i en vis høj kurs, selv om der er al mulig grund til at advare imod for megen optimisme på almendannelsens vegne, hvis man da ellers måtte mene, at almendannelse ville være godt at have. Tiden, menneskene og samfundet synes i dag at være revnefærdige med modsigelsesfuldhed, med indre splidagtighed, så hvad der efterspørges voldsomt i dag kan let være usælgeligt i morgen, hvis jeg må bruge tidens herskende tungemål, nemlig det merkantile. Zap, og du er på almen dannelse, zap, og du er væk igen, for nu at bruge et andet.
Og trenden hen imod almendannelse kan heller ikke uden videre siges at være et restaurativt opgør med den såkaldte postmodernisme, der fulgte i kølvandet på tressernes og halvfjerdsernes venstreorientering, og som så at sige fortsatte disse årtiers nedbrydning af det almene – der jo i høj grad har været og er synonym med samfundets autoritet. Det er nemlig et spørgsmål, om ikke postmodernismen paradoksalt nok i sig selv bærer kimen til springet ud efter det almene, som tidligere også Kierkegaard foretog. Råbet efter orden og samfundsmæssig sammenhæng er ethvert kaos’ ’alter ego’ eller anden måde at være på.
Hvordan det altså i dag er fat med et alment ønske om almendannelse, om dette ønske er solidt og grundfæstet, eller det er forbigående, det lader sig ikke så nemt afdække.
Dannelsesbegrebet
Lad os imidlertid se lidt nærmere på begrebet, og især på dannelsen.
Det skal ikke skjules, at jeg anser ordet dannelse for at være et ord, det er påkrævet at være på vagt over for. Ordet forudsætter, at der på den ene side er et subjekt eller flere subjekter, der danner – dvs. former eller måske ligefrem ud i egen indbildning skaber -, eventuelt med hjælp fra dette subjekts kommissærer, eksempelvis lærere, og at der på den anden side er et objekt eller flere objekter, der altså skal dannes – formes, bearbejdes eller ligefrem (om)skabes. Havde ordet heddet selvdannelse eller var ordet dannelse suppleret med dette, så var det noget andet, men nu hedder det altså bare dannelse, derfor involverer og reproducerer det i grunden hele den vesterlandske subjekt/objekt-tænkning. Eleverne er ifølge dannelsesbegrebet det råstof, den materie, som skal formes til noget andet, end det er eller måske inderst inde ønsker at være eller efter dets iboende muligheder med rette kunne være. Mao.: Umiddelbart betyder dannelsesbegrebet heteronom bestemmelse af objektet, individet, ikke individets, elevens autonomi. En latinskoleelev i middelalderen og en gymnasieelev i den nyklassiske ’humanistiske’ skole fra begyndelsen af 1800-tallet og frem til Anden Verdenskrig var disciple, der skulle adlyde disciplinen og blot var nærmest formløst ler i de dannende kræfters hænder – ofte i en ubehageligt bogstavelig forstand: Kadaverdisciplinen i det klassiske humanistiske gymnasium kan man jo stadig læse om i Hans Scherfigs Det forsømte forår. Og et skær af heteronomi har dannelsesbegrebet endnu i dag ikke frigjort sig fra.
Bildung – Arven fra tyskland
Som så meget andet er dannelsesbegrebet – i det mindste det nyere – kommet hertil fra Tyskland, formet især af Wilhelm von Humboldt i begyndelsen af 1800-tallet og påvirket ikke mindst af Schiller og Goethe. I Tyskland hedder begrebet Bildung. Noget eller nogle skal altså gøre nogle andre til ’billeder’ – men billeder af hvad? Næppe det sidste, man i denne forbindelse umiddelbart kommer til at tænke på, er den kristne Guds skabelse af mennesket i Sit billede. Man kunne, dersom altså Bildungs-begrebet interpreteredes således kristent, forestille sig den tanke ligge deri, at da Gud åbenbart ikke helt har fuldendt sit værk, må visse udvalgte individer danne, forme andre menneskelige skabninger det sidste stykke, eller i hvert fald så langt som muligt under jordiske vilkår, så de pågældende mennesker i så høj grad som muligt bliver Gud lig.
For en ikke-kristen tolkning derimod må forbilledet være noget andet end Gud. Det kunne være det antikke menneske, selv formet efter græsk-romerske idealer som f.eks. fornuft, mod, mådehold, harmoni (Platon) eller den rette midte mellem ekstremer (Aristoteles). Og dette eller noget tilsvarende var snarest nyklassicismens eller nyhumanismens forbillede, det billede, som eleverne skulle dannes efter. Det nyhumanistiske (for)billede havde desuden som essentielle elementer naturen, historien og folket (nationen), forstået som organisk helhed af forskellige individer og individuelle forskelle.
Andre idealer er imidlertid kommet til siden. De antikke idealbilleder af mennesket (manden) som udfoldende sit væsen i politisk samtale og diskussion med andre frie – også i betydningen arbejdsfrie – mænd og/eller i rent teoretisk erkendelse er, ikke mindst, men naturligvis ikke kun, på baggrund af de voldsomme diskussioner i Frankrig i 16-1700-tallet mellem ’de moderne’ og ’de antikke’, i tidens løb blevet blødt noget op. Således har en opvurdering af praktiske kundskaber, af det praktiske liv, af det økonomiske liv, af erhvervslivet, men også af naturvidenskabelig og teknologisk viden, uden tvivl vundet stadig mere indpas i det samfundsmæssigt dominerende idealbillede. Jeg minder modsætningsvis om, at hos Platon i Staten indtager erhvervslivet – således håndværk, landbrug og handel – absolut den laveste plads i samfundshierarkiet, alt for forbundet med materiel drift, med egenvilje og egeninteresse, og alt for langt fra fornuften, som dette praktiske liv er ifølge Platon. Det skal for ham holdes i stramme tøjler!
Her skal opmærksomheden henledes på to ting: For det første viser dannelsesbegrebet sig at være dynamisk og ikke statisk, det er historisk variabelt. Og for det andet har dannelse altid altovervejende betydet formning af mennesker på baggrund af et bestemt forbillede.
Helligt og profant
Jeg talte om, at det praktiske liv har vundet stadig mere indpas i samfundets idealbillede af et menneske. Dermed antydede jeg også, at praktiske kundskaber ifølge dette ideal i højere grad end tidligere må indgå i almendannelsen, altså f.eks. viden om økonomiske forhold og om samfundsmæssige forhold generelt. Imidlertid er der stadig en anden og nærmest modsatrettet anskuelse på banen, som ikke er så let at feje væk, nemlig den, at det alment dannende er adskilt fra det praktiske så at sige af vandtætte skotter. Den almene dannelse betyder her fortrinsvis et sig tilegnende eller et blot nydende forhold til kunsten eller kulturarven, som det også hedder. Den profane, materielle verden er i grunden blot smudsig for denne opfattelse; men ved at hengive sig betragtende til kunstens eller kulturarvens produkter – eller værker, som man ynder at kalde dem -, kan man slappe af fra dette alt for profane. Eller man betragter kulturarven som en enhed, idet man bilder sig ind, at alle kunstværker i grunden handler om den samme uforanderlige, evige, men for øjet skjulte og kun kontemplativt tilgængelige verden. Set i denne optik er almen dannelse blot en hengiven sig, på det ene eller andet niveau, til kulturarven, til den overleverede kunst, men sjældent til den moderne kunst. Dette enhedssyn på kunsten, på kulturarven deler ikke den tanke, som vi finder hos den tyske filosof Theodor W. Adorno, at det ene kunstværk er det det andet kunstværks dødsfjende.
Selv er jeg ikke tilhænger af disse transcendens-opfattelser; såfremt jeg på noget punkt er tilhænger af hæmningsløst, men dog kritisk forbrug og ødselhed, så er det i forhold til kulturarven: Den skal bruges og også gerne bruges op på det, der måtte være bedre. Det hører til kulturarvens lod, at fremtiden kan spendere løse af den, altså mao.: igennem immanent, indre kritik af kulturarvens produkter kan deres iboende begrænsninger ses.
Bildung uden forbilleder
Begrebet almen dannelse forekommer altså i dag at være temmelig problematisk: Enhver form for dannelse må hævde en autoritet i form af et forbillede. Men ingen mulig dannelse synes at besidde noget substantielt at have denne autoritet i; der gives intet gyldigt, ahistorisk eller transhistorisk, forbillede. Og almen synes slet ingen dannelse at kunne være: Alene de mange sammenhænge, som den enkelte i dag indgår i, eller med i det mindste en vis ret kan fortolke sig selv som indgående i – således national, europæisk og global -, synes at modsætte sig et entydigt almenhedsbegreb.
Og man kan ikke bare – og ikke kun af praktiske grunde – tage det hele, man må uvægerligt vælge. Thi man skal vide, at tager man af tolerancegrunde det hele ubeset, så har man også, skønt i sin selvforståelse sikkert fortaler for vestlig civilisation, gjort sig skyldig i den uholdbare selvmodsigelse, det er at vælge barbariet med som en gyldig mulighed. Almen dannelse forekommer altså i dag umuliggjort.
Det hele hænger sammen
Men på den anden side: Lige så vel som begrebet danskhed ikke er uden mening – nogle bor dog i Danmark, er danske statsborgere og taler dansk, og landet har en i ikke ringe grad afgrænselig natur og kultur -, lige så vel er begrebet om almen dannelse heller ikke ganske uden mening. Ville vi således ikke undre os såre over den dansker – med eller uden studentereksamen -, som ikke kendte navnet H.C. Andersen eller måske endog Søren Kierkegaard? Ville vi ikke tænke: ”Vedkommende mangler noget”, og ville vi så ikke tænke: ”Vedkommende mangler almen dannelse”? For imidlertid at underbygge min opfattelse på dette punkt, vil jeg referere til nogle af mine personlige erfaringer med almen dannelse.
Almen dannelse var som bekendt under stærk mistanke omkring 1970, således også på det universitetsinstitut, som jeg startede på i 1973, nemlig Idéhistorie i Århus. Dette institut stod ikke dengang i rapport til nogen form for almen dannelse, det kan man kun dårligt påstå. Man kan nærmest sige, at instituttets formål var en filosofisk meget dybtborende kritik af kapitalismen samt udviklingen af en adækvat kapitalismekritisk metode. Man læste først og fremmest Karl Marx, og på første del stiftede man knap nok bekendtskab med tanker fremsat før år 1500, altså før den ny tids begyndelse eller altså før kapitalismens opkomst. Denne udpræget og grundigt kapitalismekritiske tilgang til det idéhistoriske genstandsområde var ikke mindst grunden til, at jeg selv valgte idéhistorie som studium.
Med intentionen om den nævnte grundige læring skal man imidlertid ikke læse megen idéhistorie, før man finder ud af, at tingene og tankerne hænger sammen på utallige måder – i den mest simple form: Ingen adækvat Marx-begribelse uden Hegel, ingen Hegel-forståelse uden Kant, ingen tilstrækkelig Kant-forståelse uden Descartes og Hume, ingen Descartes-forståelse uden Thomas Aquinas, ingen Thomas uden Aristoteles osv., næsten i en uendelighed. Og ingen begribelse af moderne tid uden begreb om middelalderen. Og ingen forståelse af Platons samfundstænkning uden forståelse af hans metafysik. Sproglig beherskelse og tilegnelse – også fremmedsproglig – er forudsætning for og resultat af det hele. Og Adorno mener et sted, at en adækvat begribelse af filosoffen Henri Bergson ikke er mulig uden kendskab til den impressionistiske malerkunst.
Alene en begribelse af det samfund, man lever i, kræver altså så megen viden på alle områder, også de ’smudsigt’ materielle som f.eks. økonomi, samt så megen evne til at bruge denne viden som overhovedet muligt, herunder også evnen til i det konkrete tilfælde at skelne væsentligt fra uvæsentligt – en evne, som også i høj grad er affødt af indsigt og overblik. Foruden altså at almen dannelse må indebære alles ret til dannelse, uden nogen undtagelse, må den samtidig omfatte viden inden for alle områder af videnskab, kunst, filosofi, samfundsliv, fritidsliv mm.
Dannelse – Et personligt anliggende
En viden om alle områder og en evne til at anvende den synes at gøres nødvendig. Men hvilken viden og hvor megen, og med hvilken ’metode’? Disse spørgsmål står stadig tilbage. En klar fornemmelse af, at en almen viden, eller hvad vi nu vil kalde den, er påkrævet, har altså indfundet sig samtidig med en tilpas klar opfattelse af, at denne almene viden ikke lader sig udsige positivt. Dette sidste ikke mindst af den grund, at min egen læreproces jo i den grad var og er båret af egen erfaring og erfaringsbåret erkendelse. Mao.: Det ser ud som om, den almene dannelse må være et personligt anliggende. Og det er faktisk også, hvad jeg vil sige om ’dannelses-metoden’ på dette sted: Den må i princippet være bundet til individets egen erfaringsbårne erkendelse.
Jeg vender nu tilbage til spørgsmålet: Hvad skal indgå i en almen dannelse? Man kunne fristes til at svare, at hvis en dannelse i dag skal tage sigte på noget alment, for alle gældende, så må det være emfasen af retskaffenhed samt den enkeltes skærpede bevidsthed om og sans for egen og andres autonomi. Dette forefalder vigtigt i en tid, hvor retsbevidstheden synes for nedadgående og den enkelte er under stigende pres fra samfund, fra store institutioner – også overnationale – og fra erhvervsliv. Men ellers forekommer det, at en ikke ringe del pragmatik og common sense immervæk må inddrages – men dog ikke tage overhånd – når talen er om at bestemme almen dannelse. Udgangspunktet mener jeg faktisk bør være: at følge traditionen.
Ganske vist vil jeg gerne tilstå, at jeg skriver mig ind i oplysningstænkningen – den oplysningstænkning, som netop satte fornuftens domstol over traditionen. Men her følger jeg et stykke ad vejen den tyske filosof Hegel, som sagde: ”Traditionen er fornuftig”. Nu er det dog ikke min opfattelse, at traditionen altid er fornuftig; men man kan vel sige, at for os, der har været igennem den, fra folkeskole over gymnasium til universitet og videre, at den ikke er så dum endda. Men på den anden side igen: På de punkter, hvor den ikke af den ene eller den anden grund (længere) lever op til fornuftige standarder, må den som læsepensum ændres; den må således følge forskningens udvikling på en række områder. Tilsvarende skal man vel ikke lade som om, Kant er den sidste filosof og Platon den vigtigste i dag, lige så lidt som dansk litteraturhistorie må foregives at slutte ved Henrik Pontoppidan. Desuden må der, ikke mindst fra gymnasiealderen og op, levnes tilstrækkelig plads, måske den meste, for den personlige dannelse. Den unge må selv i meget høj grad have lov til og mulighed for at finde sin egen plads i almenheden eller måske snarere i almenhederne: i samfund, i verden, i kultur, i historie, i natur, i universet osv..
Med andre ord
Med andre ord: Der bør være sådan noget som en almen dannelse; men til gengæld er det næppe nogen forundt præcist at bestemme den. Den er således i høj grad medbestemt også af sådan noget som individuelle forskelle. For alle, uden undtagelse, må til gengæld optimale muligheder for tilegnelse af almen dannelse stilles til rådighed; det gælder f.eks. uddannelsesvæsen, biblioteksvæsen og nyhedsmedier.
Men altså: Står der ifølge denne forfatter noget tilbage af mere fast karakter som rettesnor for den almene dannelse i dag, så må det være – jeg vil gerne gentage det – emfasen af retskaffenhed og skærpet bevidsthed om samt skærpet sans for autonomi.