Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2539

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2543

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/output.class.php on line 3525
Turbulens | Usynlig læring
 

Usynlig læring

24.2.2017

Abstract

Der har i de seneste år været megen tale om ‘synlig læring’ i Folkeskolen. Uddannelsespolitisk er det i tidens ånd at ville styre og evaluere med henblik på at kunne opnå målbare resultater, og forskning peger på, hvordan elevens bevidsthed om mål for egen læring og undervisningens formål kan være med til at øge læring. Og ved ‘synlig læring’ forstås et konkret, forskningsbaseret bud på, hvordan man systematisk kan opnå at gøre elever bevidste om mål og formål med øget læring til følge. Ikke blot rent uddannelsespolitisk, men også indenfor megen læringsteori og pædagogik, er det en dominerende opfattelse, at læring sker som bevidste processer, vi på forskellige måder kan styre og kontrollere. Bevidstheden tillægges således en væsentlig rolle i vores opfattelse af os selv og vores erkendeevner.

Artiklen fremfører heroverfor belæg for, at en del, af det vi lærer, sker uden, at vi er bevidste om selve det, vi lærer. Dette fænomen kaldes ‘implicit læring’. Tilsvarende er der også meget af det, vi ved, som vi ikke er, og ofte slet ikke kan, blive bevidste om – såkaldt ‘tavs viden’. Artiklen giver et indblik i, hvad implicit læring er, og drøfter til slut spørgsmålet om forholdet mellem pædagogik og usynlig læring – usynlig i den forstand, at vi ikke kan eksplicitere eller styre det, der læres.

Indledning

Ved læring forstås en påvirkning af en organisme, som fører til en kortere- eller længerevarende ændring af dens dispositioner til adfærd. Denne artikel omhandler overordnet, hvad jeg kalder, ‘usynlig læring’. Ved usynlig læring forstår jeg den læring, samt de forhold og mekanismer omkring konkrete læringsprocesser, den lærende person ikke har bevidst kendskab til, og som derved vanskeliggør styring og kontrol af læringsprocessen. Den usynlige læring er, hævder jeg, hvad enhver pædagog og uddannelsespolitiker bør medtænke og have in mente, når der fremsættes stort anlagte teorier og konkrete praktiske anvisninger for, hvad læring er, og for hvordan man kan øge denne hos elever og studerende i skoler og på andre uddannelsesinstitutioner. Min vurdering er, at en sådan medtænkning snarere er undtagelsen end reglen, og at denne udfordring er vigtig, men også vanskelig – i en tid med vægt på uddannelsesstyring, -kontrol, -evaluering, eksplicitering af læringsmål og observation af bevidste læreprocesser.

Ved usynlig læring forstår jeg den læring, samt de forhold og mekanismer omkring konkrete læringsprocesser, den lærende person ikke har bevidst kendskab til, og som derved vanskeliggør styring og kontrol af læringsprocessen

For at forstå baggrunden for disse antagelser vil jeg i artiklen fremlægge en række eksempler fra det specifikke forskningsfelt, der betegnes ‘implicit læring’. Forskning i ‘implicit læring’ handler om det forhold, at en organisme lærer og opnår viden, uden at være bevidst om det, den lærer. Ved ‘bevidsthed’ forstås kort sagt det, at vi har oplevelser af noget. Mennesket lærer og opnår erkendelse – viden – livet igennem. Og i den filosofiske drøftelse af, hvad viden er, der går tilbage til antikken, har bevidsthed spillet en afgørende rolle for læring og erkendelse. Sat på spidsen har den dominerende opfattelse været, at der uden bevidsthedens medvirken ingen læring finder sted, og dermed heller ikke nogen erkendelse. Denne opfattelse er grundlæggende forkert – og alligevel er den fortsat dominerende. I realiteten har mange forskere indenfor forskellige discipliner, leveret resultater, som viser, at vi lærer uden om bevidstheden. Det er imidlertid en indsigt, som kun langsomt fortrænger det almindelige, dagligdags billede af, at når vi lærer noget, så er det i al væsentlighed i kraft af at have bevidsthed om det, der læres. I en vis forstand lever vi således til hverdag fortsat ud fra en forestilling om os selv, og vores erkendeevner, der hører til i slutningen af 1700-tallet.

Sat på spidsen har den dominerende opfattelse været, at der uden bevidsthedens medvirken ingen læring finder sted, og dermed heller ikke nogen erkendelse. Denne opfattelse er grundlæggende forkert – og alligevel er den fortsat dominerende

Siden begyndelsen af det 20. århundrede har man i mange human- og socialvidenskabelige sammenhænge udforsket forhold, som, uden om vores bevidsthed, præger os, udvikler os, og har magt over os. Dette belyses i det næste afsnit, som danner baggrund for min fremlæggelse af resultater fra det mere snævre forskningsfelt ‘implicit læring’, samt opfattelser af det relaterede begreb om ‘tavs viden’. Hvor ‘implicit læring’ drejer sig om læringssituationer, der ikke kræver, at man er bevidst om det, der læres, betegner ‘tavs viden’ erhvervede færdigheder og viden, vi ikke har bevidsthed om, for at kunne udvise disse færdigheder og denne viden. Et dagligdags eksempel på tavs viden er evnen til at cykle, uden at jeg er bevist om, hvori denne viden nærmere består – heller ikke mens jeg cykler.

I forlængelse heraf påpeger jeg dernæst værdien af, at vi bliver opmærksomme på de implicitte læringsprocesser, så vi ikke ‘går i byen’ med forsimplede forestillinger om menneskets læring og evne til at kunne programsætte denne i pædagogikken. Den usynlige læring vanskeliggør pædagogisk eksplicitering, styring og kontrol af læringsprocessen.

Udenom bevidstheden

Det er ikke en ny idé, at mennesket livet igennem er påvirket af en række forhold, som det ikke er bevidst om, men som alligevel præger det, former det og danner det. Forhold, der virker udenom bevidstheden, så at sige. ‘De tre store mistænkere’ – Friedrich Nietzsche, Karl Marx og Sigmund Freud – fremlagde forskellige afdækninger heraf for over hundrede år siden. Hvis vi holder os til Freud, så udviklede han en teori om den menneskelige psyke, og hævdede eksistensen af en række mekanismer, der delvist var bestemmende for, og kunne forklare udviklingen af, den menneskelige personlighed (se f.eks. Freud, 1923). Mekanismer, f.eks. i form af fortrængninger, der udelukkede tidligere oplevede begivenheder fra bevidstheden, men hvis indhold alligevel kunne præge og dominere personligheden ved at komme til udtryk på helt anderledes, indirekte måder.

‘Mistænkningen’ har siden fundet mange former indenfor det 20. århundredes human- og socialvidenskab, og flere indflydelsesrige tænkere har eksplicit påpeget betydningen af tavse vidensformer. Ludwig Wittgenstein understregede til eksempel, at det, at blive en del af et sprogligt fællesskab, kun kan ske i kraft af, at et individ lærer og indoptager de konkrete, men usagte, spilleregler, der gælder i en given social kontekst (Wittgenstein, 1953). Dette betyder, at et sprogligt udtryks mening hænger uløseligt sammen med den implicitte kontekst, hvori det bruges. Man kan sige, at sådanne implicitte spilleregler udgør en kollektivt distribueret ‘tavs viden’ blandt deltagerne i det sociale, sproglige fællesskab. Thomas Kuhn påpegede tilsvarende, at der indenfor et forskerfællesskab altid hersker en række normgivende antagelser og forestillinger, om hvad en god videnskabelig teori er, og om hvordan videnskabelige problemstillinger skal løses (Kuhn, 1962). Sådanne forestillinger er med til at afgrænse og beskytte et herskende videnskabeligt paradigme, og i det omfang sådanne forestillinger fungerer implicit, er der tale om en tavs kollektiv viden indenfor det videnskabelige fællesskab, der arbejder indenfor samme paradigme.

Både Wittgensteins og Kuhns afdækninger af eksistensen af kollektiv, tavs viden, og Nietzsches og Marx’ udstilling af, og ideologikritiske opråb overfor, en række forestillingers og værdiers bevidstløse magt over os, handler om forhold, der vedrører sociale kontekster og forhold mellem individer, snarere end noget der sker i individer. De pågældende tænkere er således ikke optaget af de konkrete psykiske eller fysiske påvirkninger af og i individet. Deres undersøgelser handler med andre ord ikke om, hvorledes tanker, vaner og værdier direkte påvirker os, og omdanner vores psyke – eller vores hjerne. Anderledes med Freud, der som bekendt forholdt sig til den ubevidste del af psyken og dens kræfter, som øver indflydelse på vores bevidste, psykiske liv.

Hvis man ser bagud i tid, var Freud dog langt fra den første, der pegede på, at psyken rummer kræfter udenfor bevidsthedens domæne. Freud synes således at undervurdere filosofferne en smule, når han skønner, at de vil finde hans forestilling om en ubevidst del af psyken for absurd og stridende mod al logik (Freud 1923: 2). Mange psykologer, filosoffer og læger har faktisk meget længe før Freud givet udtryk, og leveret forskellige slags belæg for, at der finder ubevidste processer sted. 1600-tals tænkere som René Descartes, Gottfried Wilhelm Leibniz og Baruch de Spinoza giver alle udtryk for, at der sker ting i psyken, der har betydning for vores adfærd, men som vi imidlertid ikke har bevidst adgang til.

Op igennem 1800-tallet tager de naturvidenskabeligt orienterede undersøgelser af de nerveprocesser, der ligger til grund for vores adfærd, fart. Neurologen Marshall Hall introducerer udtrykket ‘reflex arc’ (refleksbue) om de forbindelser, der findes mellem specifikke sansemæssige stimuli (påvirkninger) og tilsvarende specifikke motoriske output. Han pointerede vores manglende evne til kontrollere disse reflekser viljesmæssigt. Et andet vigtigt bidrag kommer fra fysikeren og lægen Hermann von Helmholtz’ anvendelse af udtrykket ‘ubevidste slutninger’ om en række af de ikke-bevidste processer, der sker i vores sanseapparat for at få de bedste tolkninger ud af de sansemæssige påvirkninger, vi udsættes for.

Om disse forhold skriver psykologen William James opsummerende i sit berømte værk The Principles of Psychology fra 1890:

“All these facts, taken together, form unquestionably the beginning of an inquiry which is destined to throw a new light into the very abysses of our nature […] They prove one thing conclusively, namely, that we must never take a person’s testimony, however sincere, that he has felt nothing, as proof positive that no feeling has been there. […]  Any human subject will do all sorts of incongruous things of which he remains quite unaware.” (James 1890: 211; 208)

Implicit læring er i realiteten blot ét af de mange og komplicerede forhold under bevidsthedens overflade, der er med til at forme et individs psykiske liv. Endnu et berømt historisk eksempel, før Freuds tid, tjener i næste afsnit som optakt til at forstå, hvad implicit læring mere præcist handler om.

Implicit læring og tavs viden


1. Claparèdes opdagelse.

Édouard Claparède var en schweizisk neurolog, børnepsykolog og pædagogisk tænker, der i 1911 publicerede resultaterne af et lille forsøg med en patient med hukommelsestab (Claparède, 1911). Patienten led af det, man kalder anterograd amnesi, hvilket vil sige, at der ikke kan dannes hukommelsesspor fremadrettet i tid. Claparède kunne således introducere sig selv for patienten igen og igen – nogle gange med få minutters interval – uden at hun kunne genkende ham som en person, hun havde mødt før. En dag fandt Claparède på at skjule en tegnestift i håndfladen, før han igen, med et håndtryk, skulle hilse på patienten. Han hilste på hende, men ved efterfølgende møder nægtede patienten at hilse på Claparède ved at give hånden, til trods for, at hun jo som sædvanlig ikke havde nogen bevidst genkendelse af ham. Hun var heller ikke i stand til at forklare hvorfor, hun ikke ville give ham hånden. Eksemplet viser, at der er andre måder at huske på end gennem en bevidst præsentation af et emne. Patienten havde ubevidst associeret det at hilse på Claparède med den smertefulde oplevelse. Anderledes sagt demonstrerer dette, at læring – i dette tilfælde gennem association – kan finde sted udenom bevidstheden. 

2. Det ubevidstes forrang.

Claparèdes opdagelse illustrerer det definitoriske kendemærke på implicit læring:

“Implicit learning is the acquisition of knowledge that takes place largely independently of conscious attempts to learn and largely in the absence of explicit knowledge about what was acquired.” (Reber, 1993: 5).

I dag ved vi, at alle psykiske tilstande, herunder læring og erkendelse, hænger nøje sammen med et væld af processer, der foregår uden om bevidstheden, og, for manges vedkommende, uden at vi nogensinde kan blive bevidst om dem. Bevidstheden er som den synlige del af isbjerget på havets overflade, hvis synlighed er afhængig af den langt større, usynlige del under overfladen. Set ud fra et hjerneforskningsperspektiv, er dette i dag en helt grundlæggende antagelse. For nogle forskere er situationen nærmest den, at det er de bevidste processer, der ses som en undtagelse). Man anerkender bevidstheden som en vanskelighed, et problem, men fokuserer på de ubevidste processer, der opfattes som de afgørende for at forstå menneskets psykiske adfærd.

Bevidstheden er som den synlige del af isbjerget på havets overflade, hvis synlighed er afhængig af den langt større, usynlige del under overfladen

Udforskningen af det ubevidste ”should become the default condition”, som Arthur Reber, pioneren indenfor de seneste 50 års forskning i implicit læring, formulerer det (Reber 1993: 9). Denne pointe om det ubevidstes forrang, hænger nøje sammen med en anden, og mere specialiseret antagelse, som Reber, og andre forskere i implicit læring, har: At fænomenet i fylogenetisk forstand er mere fundamentalt end den bevidste læring. Det vil sige, at menneskets ubevidste indlæringsevne har udviklet sig fra andre organismers tilsvarende anlæg – hvorimod bevidsthed rent evolutionsbiologisk set er kommet senere til (se f.eks. Reber, 1992 og Reber, 1993 kap. 3).

Rebers forskning i implicit læring, der tog sin begyndelse omkring 1965, blev banebrydende for det, vi i dag ved om fænomenet. Samtidig må man også sige, at vi stadig blot står ved tærsklen til at forstå, hvad det er, der foregår, når vi lærer noget uden om bevidstheden – for slet ikke at tale om, hvordan denne viden praktisk kan omsættes. De særlige metodologiske forhold, der gør sig gældende på feltet, har betydning herfor. Et grundlæggende problem for forskning i implicit læring er, at man eksperimentelt skal holde det, som læres med bevidsthed, adskilt fra den læring, der forekommer, uden at man har oplevelser af det tillærte. Adskilt, selv om der i praksis er tale om former for viden og læring, der indvirker på hinanden, og finder sted i parallel. Takket være blandt andre Reber og hans kolleger, har særlige eksperimentelle procedurer, der muliggør en sådan adskillelse, vundet hævd og udbredelse.

3. Inspirationen fra Polanyi: Tavs viden.

Reber var direkte inspireret af Michael Polanyis begreb om ‘tavs viden’ (Polanyi, 1958; Polanyi, 1966), ligesom i øvrigt også Kuhn var det. Polanyi anvender ‘tavs viden’ i to betydninger: I en kropslig individ-relateret og i en social betydning. Altså dels i en betydning, der handler om tavs viden knyttet til enkeltindividet, og dels en betydning, hvor den tavse viden deles af et socialt fællesskab. Mens Kuhn var inspireret af den sociale betydning, var det den individ-relaterede betydning, der pådrog sig Rebers opmærksomhed. Tavs viden, i denne betydning, betegner, hos Polanyi, en særlig, ofte kropsligt forankret, vidensform, der adskiller sig fra, men samtidig anses for at ligge til grund for den sprogligt formulérbare eksplicitte viden’. Sidstnævnte forestilling er ganske identisk med Rebers antagelse om ‘det ubevidstes forrang’, nævnt ovenfor.

Der er således, ifølge Polanyi, forskel mellem erhvervelsen, og besiddelsen, af evner og kompetencer som at kunne cykle eller gribe en bold, og det at have, og opnå, sproglig viden om, at den kemiske formel for vand er H2O, eller at Louis Armstrong døde i 1971. En erfaren læge, der stiller en diagnose, er i den situation, at han på én gang benytter sig af både de eksplicit præcisérbare symptomer, sin teoretiske baggrundsviden, og af ikke-verbalisérbare tegn på en sygdom.

At tavs viden ofte er kropsligt forankret, betyder, at den manifesterer sig som kropslige færdigheder, hvis indhold vi ikke kan gøre sprogligt rede for. En sådan viden er hverken direkte bevidst tilgængelig for subjektet selv eller mulig at kommunikere til andre subjekter

Et andet af Polanyis klassiske eksempler er vores evne til ansigtsgenkendelse. Vi genkender et ansigt, ligesom vi umiddelbart opfatter, at en persons udseende har ændret sig, uden at vi kan gøre rede for alle de elementer i kraft af hvilke, vi opfatter og genkender. Disse kognitive ‘delkomponenter’ har vi et implicit kendskab til, og det er netop igennem dette implicitte kendskab, at vi kan have en bevidst opfattelse af ansigtet og kan give en beskrivelse heraf.

At tavs viden ofte er kropsligt forankret, betyder, at den manifesterer sig som kropslige færdigheder, hvis indhold vi ikke kan gøre sprogligt rede for. En sådan viden er hverken direkte bevidst tilgængelig for subjektet selv eller mulig at kommunikere til andre subjekter. Dette må imidlertid ikke misforstås i retning af, at vi ikke kan sige noget som helst om, hvordan det er at cykle. Der kan sagtens være særlige ‘cyklefornemmelser’ knyttet til det at kunne cykle. Polanyis pointe er derimod, at denne viden altid er bundet til en kropslig kunnen, vi ikke fuldt ud kan udtrykke i sproget, og som ofte foregår helt uden, at vi er bevidste om den. Således er disse tavse former for viden ikke uløseligt forbundet med at kunne ekspliciteres. I kontrast hertil er eksplicit viden derimod netop sprogligt meddelbar og tilgængelig for bevidstheden. Som både Polanyi og Reber bemærker, reflekterer dette skel, mellem kropslig kunnen og eksplicit viden, filosoffen Gilbert Ryles skelnen mellem ‘knowing how’ og ‘knowing that’ (Ryle, 1949: kap. 2).

Polanyi illustrerer med disse overvejelser dermed den metodologiske pointe, at man kan komme tættere på at forstå bevidstheden ved at se på implicit viden og læring. Grundlæggende giver dette mening, fordi disse elementer i praksis fungerer sammen. Der eksisterer et afhængighedsforhold mellem ‘det tavse’ og ‘det eksplicitte’ – mellem ikke-bevidste processer og bevidstheden. Lidt forenklet formuleret er der yderligere den pointe i Polanyis eksempler, at det, der sker uden om bevidstheden, ikke blot har afgørende betydning for, hvordan vores bevidsthed præsenterer verden, men overhovedet for vores kontakt med omverdenen. ‘Det ubevidstes primat’ handler således ultimativt om, at vores opfattelse af verden grundlæggende er betinget af vores tavse, kropsligt medierede viden og erkendelse af verden – og ikke af vores bevidste repræsentation af verden.

4. Implicit læring og kunstig grammatik.

Polanyi bedrev ikke empiriske eksperimenter i forhold til ‘det tavse’. Anderledes for Reber. Gennem en række stadig mere forfinede metoder har han bidraget afgørende til at opdage en række egenskaber, der karakteriserer menneskets kapacitet for implicit læring.

En af metoderne er anvendelsen af ‘kunstig grammatik’ (‘artificial grammar’). Formålet er at studere de ubevidste mekanismer, der ligger til grund for sprogindlæring, ved at teste et menneskes evne til at indlære en kunstig, i betydningen syntetisk, grammatik. At den er syntetisk betyder, at den er skabt til lejligheden, og ikke bygger på grammatiske regler fra eksisterende ‘naturlige’ sprog. Reglerne for denne grammatik er ikke kendt for den forsøgsperson, hvis indlæringsevne, man ønsker at teste. De kendes kun af forsøgslederen. Pointen er nu, at den lærende person, i første fase af eksperimentet, ‘udsættes’ for en lang række af forskellige ord/sætningskonstruktioner, for derigennem, uden at være bevidst om de grammatiske regler, at erhverve sig viden om disse. I anden runde tester man erhvervelsen af denne tavse viden, idet man overfører samme ‘grammatik’ til nye sæt af sproglige strukturer, som man præsenterer for forsøgssubjektet ved at anvende stimuli, der dels indeholder disse regler, og dels andre stimuli, der ikke overholder reglerne. Resultatet er overordnet, at mennesker, uden at vide hvordan, kan skelne de to typer af stimuli fra hinanden. De har, med andre ord, erhvervet viden om den kunstige grammatiks regler, uden i øvrigt at kunne eksplicitere disse regler i sproget.

Det generelle eksperimentelle problem er således at opnå sikkerhed for, at man kan differentiere mellem de dele af indlæringen, der handler om det bevidst præsenterede (de synlige ‘ord’), og de regler, som hævdes ikke at være bevidst givet for forsøgspersonen (de ‘usynlige’ regler)

Reber peger på en række forsøgsrelaterede træk, der er afgørende for, at man ovehovedet kan demonstrere eksistensen af en sådan implicit indlæring af grammatiske strukturer (jvf. Reber, 1993: 26-27). Som nævnt skal de anvendte grammatiske stimuli være nye for forsøgspersonerne; det nytter ikke at prøve at demonstrere indlæring af et emne ‘x’, hvis subjektet allerede kender til ‘x’. Det er også nødvendigt, at reglerne er så komplicerede, at subjekterne ikke kan bryde koden gennem en bevidst strategi. Endvidere er det nødvendigt, at de anvendte ord er meningsløse, vilkårligt konstruerede og emotionelt neutrale for at undgå, at forsøgspersonerne kommer til at benytte eventuelle bevidste ‘clues’ i kraft heraf, der således kan virke forstyrrende ind (forårsage ‘bias’) i forhold til det, som forsøget handler om: At kunne demonstrere eksistensen af ubevidst indlæring af abstrakte regler i form af en kunstig grammatik.

Reber, og siden hen mange andre, er nogenlunde enige om, at de erkendelsesmæssige evner, som kommer til udtryk gennem indlæringen af sådanne regler, er automatiserede (dvs. uden for vores viljeskontrol), universelle og intelligens-uafhængige. Disse tre forhold er værd at reflektere over. Ud fra en evolutionsbiologisk forståelse kunne det betyde, at disse evner ikke er kulturelt betingede, men snarere ‘naturlige’ dispositioner for indlæring. Disse dispositioner er mere grundlæggende end de begreber, igennem hvilke vi i forskellige kulturer og sociale fællesskaber bevidst og sprogligt opfatter vores verden(er). Dette er den mere udfoldede, erkendelsesspekulative konsekvens af ‘det ubevidstes forrang’, som Reber selv drager (jvnf. især Reber, 1992).

Der eksisterer naturligvis konkurrerende forklaringer på de resultater, man har opnået med studier af implicit læring via ‘kunstig grammatik’ og andre eksperimentelle paradigmer. F.eks. er der uenighed om, hvilken specifik form, den tillærte grammatik har. Er der tale om, at reglerne tillæres i kraft af, at forsøgspersonen genererer en abstrakt repræsentation af dem? Eller er der snarere tale om, at der tillæres konkrete billedlignende eksempler (‘instantieringer’) på reglerne, som, gennem deres billedlige lighed med regler, præsenteret i testfasen, kan skelnes fra eksempler, som ikke instantierer reglerne? Dette er det for tidligt at sige noget definitivt om. Overordnet står følgende forhold om implicit læring dog fast:

I den efterfølgende forskning, som Rebers studier lagde grunden til, har distinktionen mellem implicit og eksplicit læring, og de respektive karakteristika, der gælder herfor, vundet klar empirisk begrundelse (Berry & Dienes, 1993; Goschke, 1997; French & Cleeremans, 2002). Ganske vist er der også forskellige kritiske røster, som, ud fra minutiøse metodologiske overvejelser, bestrider, at der virkelig er tale om læring helt under bevidsthedstærsklen (se især Shanks & St. John, 1994 og Gaillard et al., 2006). Det generelle eksperimentelle problem er således at opnå sikkerhed for, at man kan differentiere mellem de dele af indlæringen, der handler om det bevidst præsenterede (de synlige ‘ord’), og de regler, som hævdes ikke at være bevidst givet for forsøgspersonen (de ‘usynlige’ regler). Samme kritikere betragter i øvrigt ikke blot læring, men mentale fænomener i det hele taget, som bevidste fænomener. Lige præcis denne betragtning eksemplificeres i næste afsnit, hvor den almindeligt udbredte antagelse om, at læring grundlæggende skal ses som bevidst læring, diskuteres. Den metodologiske tvivl, der er blevet rejst inden for forskningsfeltet implicit læring specifikt – altså tvivlen om hvorvidt forsøgspersonerne de facto lærer helt uden om bevidstheden – kan imidlertid ikke udstrækkes til en generel tvivl om, at mennesket er modtageligt over for påvirkninger uden om bevidstheden, og derved lærer, samt at de fleste kognitive processer finder sted som ’a delicate blend of the explicit and the implicit’ (Cleremanns & Jiménez 2002). Usynlig læring finder sted. Dette er der endvidere et solidt belæg for fra forskning, der ligger langt fra studier i implicit læring, som for eksempel den kliniske neuropsykologis kortlægning af visuelle stimulis processering i hjernen (se f.eks. de Gelder et al., 2001; Goodale & Milner, 2004; Dehaene, 2014), som i betydeligt omfang finder sted helt uden for bevidsthedens rækkevidde.

Pædagogik og usynlig læring

Set med både uddannelsespolitiske og pædagogiske øjne kan det undre, at der ikke er større interesse for implicit læring, end det er tilfældet. Dette forhold hænger utvivlsomt sammen med, at læringsprocesser fortsat – mere eller mindre eksplicit – alt overvejende forstås som bevidste processer.  Bevidsthedens betydning for læring tages langt hen ad vejen som en ganske selvfølgelig og uomgængelig forudsætning i pædagogikken. Således er bevidsthedens tilstedeværelse klart forudsat i følgende to meget udbredte normativt-pædagogiske maksimer om ‘det lærende menneske’: (i) ‘menneskets ansvar for egen læring og udvikling af metakognitive kompetencer’ (jvf. f.eks. (Steffensen, 2007)) og (ii) ‘vi skal alle lære at lære’. Ved udtrykket ‘metakognition’ forstås overordnet, at man forholder sig bevidst til egne psykiske processer. Den sidstnævnte maksime – vi skal alle lære at lære – sættes af forfatterne slet og ret lig med at ‘forholde os bevidst til vores læring’ (Illeris, 2000: 9).

Set med både uddannelsespolitiske og pædagogiske øjne kan det undre, at der ikke er større interesse for implicit læring, end det er tilfældet. Dette forhold hænger utvivlsomt sammen med, at læringsprocesser fortsat – mere eller mindre eksplicit – alt overvejende forstås som bevidste processer.

Tilsvarende forhold gælder inden for læringsteori. I en i Danmark meget anvendt elementær læringsteoretisk grundbog af Knud Illeris, hedder det således, at udforskning af læring helt overvejende tager udgangspunkt i bevidst læring (Illeris, 2007: 29-30). Selv om Illeris også bemærker, at der eksisterer ikke-bevidste processer, som har betydning for læring, ignoreres dette forhold imidlertid stort set i bogen med den begrundelse, at ubevidst læring kun er udforsket i et meget begrænset omfang (Illeris, 2007: 31). Som jeg har givet belæg for, er dette en sandhed med betydelige modifikationer.

Der kan peges på flere andre grunde til, at antagelsen om bevidsthedens forudsætning for læring ikke sættes mere under pres, end det er tilfældet. Der er flere grunde til dette forhold. Ud fra en dagligdags opfattelse synes det vitterlig svært at erfare, at der skulle være forhold udenfor bevidstheden, som vi er påvirket af. Det er som om, at bevidstheden stjæler al vor opmærksomhed, som den synlige del af isbjerget på havets overflade. Vi er ikke bevidste om alt dét, vi ikke er bevidste om. Bevidstheden tager tilsyneladende magten fra os, men i realiteten er der samtidig forhold udenom vores bevidsthed, som udøver deres egen, skjulte virksomhed. Jeg har i det ovenstående peget på, at der eksisterer en ganske omfattende forskning inden for flere forskellige forskningsdiscipliner, der godtgør eksistensen af, hvad jeg overordnet har betegnet ‘usynlig læring’. Alligevel synes resultaterne fra denne forskning kun meget langsomt at indvirke og ændre vores dagligdags opfattelse af bevidsthedens afgørende betydning for processer som læring, sansning og tænkning.

Uddannelsespolitisk er det klart i tidens ånd at ville styre, evaluere og kontrollere med henblik på at kunne opnå målbare resultater, og eksplicitte læringsprocesser forekommer nemmere at tilrettelægge og styre end noget, vi kun vanskeligt, og indirekte, har adgang til

Den manglende interesse for usynlig læring hænger også sammen med andre forhold. En grundig indtænkning af disse forhold ville betyde, at andre, ellers besnærende, enkle forestillinger om, hvad der ligger til grund for menneskets læring – samt behovet for enkle greb til at tilrettelægge, styre og evaluere læringsforløb – viste sig utilstrækkelige og umulige at tilfredsstille. Endelig kan der også peges på, at udforskningen af implicitte læringsprocesser betjener sig af metoder og tankesæt – som demonstreret ovenfor – der nu om dage ligger meget langt fra ‘mainstream’ pædagogisk teori. Den traditionelt nære forbindelse med pædagogik og psykologi (i det mindste i en angelsaksisk sammenhæng) eksisterer ikke mere. Sammenlignet med for bare 35-40 år siden, hvor man i langt højere grad var optaget af de kognitive processer, der i et individ var afgørende for, at indlæring fandt sted, ser man i meget store dele af den teoretiske pædagogik i dag i stedet snarere på betydningen af det lærende individs sociale og kulturelle kontekst. Aflivningen af udtrykket ‘indlæring’ til fordel for ‘læring’ er tilsvarende et udtryk for et skift mellem at se et individ som mere eller mindre passivt (ind)lærende, overfor dets aktive medvirken i, og til dets egen, selvstændige læringsproces.

Det er et svært at komme med et bud på, hvordan man mere konkret kan omsætte forskningsresultaterne fra implicit læring til pædagogisk praksis – hvordan man tænker pædagogik ud fra usynlig læring. Dette er det for tidligt at udtale sig om, og tiden er egentlig også imod dette, i en vis forstand. Uddannelsespolitisk er det klart i tidens ånd at ville styre, evaluere og kontrollere med henblik på at kunne opnå målbare resultater, og eksplicitte læringsprocesser forekommer nemmere at tilrettelægge og styre end noget, vi kun vanskeligt, og indirekte, har adgang til.

Forskning peger angiveligt på, hvordan elevens bevidsthed om mål for egen læring og undervisningens formål, kan være med til at øge læring, hvilket i Danmark på ministerielt niveau i 2014 gav anledning til reformulering af ‘fælles mål’ samt en lang række publikationer om læringsmål, se f.eks. (Undervisningsministeret m.fl., 2014) og litteraturhenvisningerne i Skovmand, 2017: 60-61). Argumenter om læringsmål knyttes bl.a. til Hatties forskning i såkaldt ‘synlig læring’ (Hattie, 2009), hvor elevens evne til metakognition og selvverbalisering er afgørende. Hensigten er, kort sagt, at flytte lærerens fokus fra undervisning og aktiviteter til læring og mål. Det, der læres, skal ikke blot være synligt for lærerne, men også for eleverne selv. Og det, som kræves for dette, er, at eleverne forholder sig, og kan forholde sig, bevidst til deres egen læring, altså en metakognitiv evne. Denne tankegang illustreres i en sammenfatning af Hatties budskab gennem følgende tre spørgsmål, som lærerne i kraft af undervisningen skal kunne medvirke til, at eleverne kan svare på: 1) ‘Hvor er jeg på vej hen?’ ‘Hvad er det, jeg skal lære?’ 2) ‘Hvordan går det nu?’ ‘Hvor langt er jeg kommet?’ 3) ‘Hvad skal være mit næste skridt?’ (Jvf. Hattie, 2009: 239).

”Elevernes læring skal ikke blot være synlig for lærerne, men også for eleverne selv. Det er eleverne, der skal lære, og det gør de bedst, his de er aktive og forholder sig bevidst til deres egen læring. Eleverne bør blive deres egne lærere, som Hattie siger (2009: 238). Det betyder, at lærerne skal hjælpe eleverne til at forholde sig observerende til deres egen læring – eller til at praktisere metakognition, som det hedder”. (Fibæk Laursen, 2017: 21)

I lyset af det komplicerede samspil mellem bevidste og ubevidste processer igennem hvilke vi lærer og udvikler os individuelt og socialt, ville det være naivt at tro, at vi kunne opnå fuld kontrol med, og styring af, individets læring

At fokusere på synlig læring rejser en række vanskeligheder. Implicitte og eksplicitte læringsprocesser foregår ofte i parallel med hinanden, og der hersker fortsat heller ikke nogen konsensus om bevidsthedens natur og funktion. Som jeg har peget på ovenfor, har vi heller ikke kognitiv adgang til alle de processer, der vedrører læreprocesserne i os. Al læring, der finder sted, er ikke bevidst læring. Denne problematiske grundantagelse om læring spiller også en rolle hos Hattie og kan findes hos forskere, som i en dansk kontekst har arbejdet med synlig læring og ‘fælles mål’ (se f.eks. Rasmussen & Rasch-Christensen 2015: 126). Ved hjælp af metakognition, hvor vi forholder os bevidst til egne psykiske processer, får vi således ikke adgang til de processer, som ikke er bevidst tilgængelige for os.  Derudover har vi endnu heller ikke nogen klar forståelse af, hvordan bevidsthed overhovedet kan spille en rolle for læring. Sagt enkelt er vi på herrens mark i forhold til at forstå både det, der foregår udenfor bevidstheden, og det, der foregår i bevidsthedens lys!

I lyset af overvejelserne omkring ‘det ubevidstes forrang’ består min væsentligste problematisering af konceptet ‘synlig læring’ i, at det ikke er gennem eksplicitte styringsstrategier alene, at vi lærer. Bevidstheden synes at spille en central rolle, men hvorledes bevidste processer er forbundet med – og sandsynligvis betinget af – ubevidste processer, har vi ikke tilnærmelsesvis forståelse af. Langt fra. Givet betydelig viden om vores påvirkelighed uden om bevidstheden, den usynlige læring, ligger grundlaget for de processer, hvorigennem man ønsker at styre læringsprocesser, ikke alene i eksplicitte strategier såsom elevers metakognition og selvverbalisering.

Hvis håbet er en styring af læringsprocessen fra input til output, måtte det være ønskeligt også at have kontrol over de faktorer, der ikke er eksplicit givne. Hvordan sådanne læringsscenarier kunne udmønte sig i praksis, tør jeg ikke gisne om. Jeg tror egentlig heller ikke, at de ville give megen mening. I lyset af det komplicerede samspil mellem bevidste og ubevidste processer igennem hvilke vi lærer og udvikler os individuelt og socialt, ville det være naivt at tro, at vi kunne opnå fuld kontrol med, og styring af, individets læring. Hvis forestillingen om det ubevidstes forrang og eksistensen af usynlig læring er på rette spor, er det med andre ord en grundlæggende misforståelse af vores komplicerede natur at anlægge eksplicitérbare strategier for menneskets liv og læring.


Litteraturliste

Berry, Dianne C. & Zoltán Dienes (1993): Implicit learning. Theoretical and Empirical Issues. Howe, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

Bjerre, Jørn, Steen Nepper Larsen, Per Fibæk Laursen, Niels Møller, Thomas Aastrup Rømer & Keld Skovmand (2017): Hattie på dansk. Evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag.

Claparède, Édouard (1911): ‘Recognition et moitiè’, Archives of Psychology Genève, vol. 11, pp. 79–90.

Cleremanns, Axel & Luis Jiménez (2002): ‘Implicit learning and consciousness: A graded dynamic perspective’ i Robert M. French og Axel Cleeremans (red.), Implicit learning: An empirical, philosophical and computational consensus in the making, Hove, UK: Psychology Press, pp. 1-40.

de Gelder, Beatrice, Edward H. F. de Haan & Charles A. Heywood (red.) (2001): Out of Mind. Varieties of Unconscious Processes.  Oxford: Oxford University Press.

Dehaene, Stanislas (2014): Consciousness and the Brain: Deciphering How the Brain Codes Our Thoughts, New York: Viking/Penguin Group.

French, Robert M. & Axel Cleeremans (red.) (2002): Implicit learning: An empirical, philosophical and computational consensus in the making. Hove, UK: Psychology Press.

Freud, Sigmund (1923): Das Ich und das Es. Leipzig: Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

Gaillard, Vinciane, Muriel Vandenberghe, Arnauld Destrebecqz & Axel Cleeremans (2006): ‘First- and third-person approaches in implicit learning research’, Consciousness and Cognition, vol. 15, pp. 709-722.

Goodale, Melvyn & David Milner (2004): Sight Unseen. An Exploration of Conscious and Unconscious Vision. Oxford: Oxford University Press.

Goschke, Thomas (1997): ‘Implicit learning and unconscious knowledge: mental representation, computational mechanisms, and brain structures’ i K. Lamberts & D. Shanks (red.), Knowledge, Concepts, and Categories, Hove, UK: Psychology Press, pp. 247-333.

Hattie, John (2009): Visible Learning. London: Routledge.

Illeris, Knud (2000): ‘Læring’ i Knud Illeris (red.), Tekster om Læring, Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag, pp. 9-13.

Illeris, Knud (2007): Læring. 2. reviderede udgave. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

James, William (1890): The Principles of Psychology. I-II. New York: Henry Holt and Company.

Kuhn, Thomas (1962): The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.

Laursen, Per Fibæk (2017): ‘Introduktion til Hattie og synlig læring’ i Bjerre, Jørn et al. (red.) Hattie på dansk. Evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv, København: Hans Reitzels Forlag, pp. 9-34.

Polanyi, Michael (1958): Personal Knowledge: Towards a Post-Critical Philosophy. Chicago: The University of Chicago Press.

Polanyi, Michael (1966): The Tacit Dimension. Chicago: The University of Chicago Press.

Rasmussen, Jens & Rasch-Christensen, Andreas (2015): ‘Målstyring: nye Fælles Mål’, i

Rasmussen, J., Holm, C. & Rasch-Christensen, A. (red.) Folkeskolen – efter reformen. København: Hans Reitzels Forlag, pp. 113-132.

Reber, Arthur S. (1992): ‘The cognitive unconscious: An evolutionary perspective’, Consciousness and Cognition, vol. 1, pp. 93-133.

Reber, Arthur S. (1993): Implicit Learning and Tacit Knowing. An Essay on the Cognitive Unconscious, Oxford: Oxford University Press.

Ryle, Gilbert (1949): The Concept of Mind. London: Hutchinson’s University Library.

Shanks, David R. & Mark F. St. John (1994): ‘Characteristics of dissociable human learning systems’, Behavioral and Brain Sciences, vol. 17, pp. 367-447.

Skovmand, Keld (2017) ‘Forenklingen af John Hattie og Fælles Mål’ i Bjerre, Jørn et al. (red.) Hattie på dansk. Evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv, København: Hans Reitzels Forlag, pp. 35-61.

Steffensen, Bo (2007): ‘Det lærende selv i et pædagogisk perspektiv’ i Theresa S. S. Schilhab og Bo Steffensen (red.), Nervepirrende Pædagogik. En introduktion til pædagogisk neurovidenskab, København: Akademisk Forlag, pp. 179-202.

Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet (2014): ‘Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Vejledning’, http://docplayer.dk/413518-laeringsmaalstyret-undervisning-i-folkeskolen-vejledning.html

Wittgenstein, Ludwig (1953): Philosophische Untersuchungen/Philosophical Investigations. London: Blackwell.