1.12.2014
Da Skousen og Ingemann i 1971 udgav singlen af samme navn som overtitlen på mit foredrag, tror jeg samfundet i høj grad oplevede den samme type voldsomme omvæltninger, som den danske grundskole nu er kastet ud i.
Den kultur og de værdier – nogle kalder dem bløde og vattede, jeg vælger demokratiske og dannende – som har defineret skolen i fire årtier, bliver med ét kastet bort til fordel for en målorienteret businesstanke, som ikke skal danne skolens elever til kritiske selvstændigt tænkende individer, men til nyttige og kompetente arbejdsmyrer, der passer ind i DI’s aktuelle forestilling om et produktivt samfund. Skolens formål forandres med et trylleslag fra menneskelighed til maskintænkning, men de mennesker, der til dagligt har til opgave at opfylde disse nye mål, er altså stadig de samme.
Lærerne og eleverne forandrer jo ikke deres måde at praktisere skole og menneskelighed på, bare fordi man fra centralt hold mener, det er på tide at generobre magten over uddannelsessystemet og reformere – hvor jeg dog efterhånden har lært at afsky det begreb – den danske grundskole for gud ved hvilken gang bare i min korte levetid. Derfor har vi også brug for et ståsted, et pusterum, en bakketop, hvorfra vi kan sætte en evigt omskiftende hverdag lidt i perspektiv. Den bakketop skal, som i sangen, være et sted hvorfra vi kan se os omkring – både fremad, bagud og til siden – og både i rum, i tid og i tanke.
Den bakketop skal være fredet for værdipolitiske kastevinde – den skal stå både før, under og efter Antorini – og den skal være så tilpas forunderlig at vi, når vi besøger den, evigt undres og får øjnene op for nye måder at tænke liv på. Den skal være stedet, hvor grundskolens grundpille, nemlig nysgerrigheden og opdagetrangen, står som fast.
Jeg tror, vi kan gøre arbejdet med den litteraturhistoriske undervisning til en sådan bakketop, og så slipper den umiddelbare mulighed for målbarhed og tjeklistepædagogik ret hurtigt op: Klassefælleskabets unikke oplevelse af at arbejde med, forme og udfordre vores fælles litterære historie skal ikke detailstyres af et centralt organ. Nej, det opleves både intellektuelt og følelsesmæssigt i konkrete situationer og lejre sig som en del af menneskets indre følelsesmæssige kompas, et orienteringspunkt i livet, og den slags må man hverken give et tal eller rangliste.
Netop derfor er det vigtigt, at vi, der underviser, er dygtige til at sætte undervisningen i, og oplevelsen af, litteraturen i centrum.
Derfor er det interessant at se på hvilke udfoldelsesmuligheder litteraturhistorien i grundskolen har og naturligvis implikationerne af disse; det være sig indsigten i det fremmede. Både forstået som en historisk tid og et fremmed værdisæt, den fantastiske litterære oplevelse, eller fornemmelsen af at være en del af en fælles historie, der strækker sig mere end 5 år tilbage i tiden. Det sidste er vist meget godt, for i denne uge talte vi i min 10. Klasse om det at erindre, til hvilket en ung vældig godt begavet pige udbrød: ”Jeg kan ikke huske, hvad jeg lavede før facebook”. Det fortæller ikke så lidt om betydningen af danskfagets litteraturhistoriske dimension.
Hvad kan grundskolen bidrage med?
Grundskolen er for alle, og dermed bliver litteraturhistorien også for alle. Vi kan fra vores position bidrage med et litteratursyn, der primært er baseret på begejstring og kærlighed, i hvert fald så længe lærerens virke ikke er dikteret af ufølsomme tjeklister og skematiserede fagmål. Vi kan så at sige inddrage ’den store masse’ og gøre litteraturhistorien til allemandseje, som vel nøjagtigt er enhver forfatters drøm, men som også tjener som et fælles kulturelt omdrejningspunkt, og hér tror jeg det er vigtigt, vi hæfter os ved ordet fælles. For hvad er kultur uden fællesskab? Og hvad er fællesskab uden kultur?
Sidst, men ikke mindst kan vi give plads og tid til refleksion og samtale over en lang periode. En tekst udgivet det år, eleven starter i grundskolen kan vel, i hvert fald i elevernes optik, næsten være litteraturhistorisk det øjeblik de sidder ved den grønne dug i 9. Klasse. Disse fordele må og skal vi være bevidste om, når vi underviser i litteraturhistorie.
Betragte eller forme?
Jeg synes, det er væsentligt at holde sig følgende for øje, også når vi taler om litteraturhistorie: Verden bevæger sig og alt er til forhandling – hele tiden. Det er et grundvilkår, også for litteraturen. Noget af det første, jeg prøver at indpode mine nye danskelever er følgende: Når forfatteren har udgivet sin tekst, er det ikke længere hans eller hendes. Det er læserens, altså jeres. Det skaber en masse muligheder, men fordrer naturligvis lige dele ansvar – Man må gerne tage fat i teksten, gøre den til sin egen – gøre den til noget nyt: Det er jo en gave!
Men ligesom med alle andre gaver, skylder man også at forsøge at lade være med at ødelægge den – i hvert fald ikke med vilje, så man har en pligt til at sætte sig lidt ind i, hvordan den virker. Nogle af eleverne forstår rent faktisk hvad jeg mener, når jeg fortæller dem, at teksterne er deres, hvilket især kommer til udtryk, når jeg i et svagt øjeblik doserer over Pontoppidan eller Ole Lund-Kirkegaard.
– ’Sagde du ikke teksten var vores?
– ’Jo, jo, men…’
– ’Så vær lige stille et øjeblik, mens vi arbejder med den!’
Skal eleverne kunne se meningen med ordene, skal de sætte dem i spil – eller gå i dialog med teksten om man vil. Tidligere har jeg ofte hørt tale om ’reaktualisering’, men jeg tror ikke det er det eneste, der skal i spil. Jeg tror nærmere vi skal se på et begreb som vitalisering, altså levendegørelse af litteraturhistorien. Og nu kommer vi til endnu en af de ting der får mig til at tænke: Ungdommen nu til dags – Hvor er den fantastisk og hvor er det dog betryggende at det er dem, der skal skabe den verden, vi skal bo i i morgen: Deres totale og fuldstændigt utæmmede og udsyrede kreativitet.
Her er vi nemlig inde ved den hellige gral, nøglen til alt det svære og det ofte alt for oversete element i danskundervisningen, nemlig det skabende, kreative element som indgang til at opleve litteraturhistorien.
Eleverne skal have teksterne mellem hænderne og gives fri i deres udfoldelse. De skal have muligheden for at fortolke med oplevelser – oplevelser af at skabe noget nyt, en film, en facebookprofil, en snapchat-’samtale’, et rollespil, en enorm plakat, en skattejagt og så videre!
Kun fantasien sætter grænser for hvordan man kan gøre litteraturhistorien levende , og så længe man ikke begrænser sig til lærerens fantasi, men overlader en stor del til eleverne kommer vi langt. De har det bedst, når de oplever – de gider sandelig ikke være tilskuere, og det kommer til udtryk i den måde, de skaber deres fortolkninger. De skal være en oplevelse. Og for at forme disse oplevelser, er de nødt til at opleve litteraturen. Kan man forestille sig en meget bedre byttehandel?
Eksempler fra praksis
Digtet ’Asiatisk i vælde…’ blev præsenteret med følgende opgave:
1. Læs digtet højt for hinanden og formulér hvilken stemning, det sætter jer i.
2. Uddrag de ord, der for jer står stærkest.
3. Lav en film, der formidler de ord og den stemning bedst muligt – digtet skal indgå som en del af filmen.
Se filmen her: https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=q4owIrNTICM
Når jeg ser dette produkt, bliver det meget tydeligt, at det især er den fordrukne, ansigtsløse bisse i den lidt mareridtsagtige situation, der har gjort udslaget. Underlægningsmusikken varsler ilde, men intet er givet på forhånd – fortolkningen ender ganske åbent. Samtidig hører vi, at de indimellem har lidt besvær med udtale af ordene. Begge dele danner fundamentet for glimrende samtaler om hvad digtet kan – og hvordan ældre litteratur sprogligt adskiller sig fra nyere: de har nemlig ikke bare betragtet det – de har formet det og følt det og fornemmet de ting, samtalen drejer sig om. At en af de andre filmfortolkninger opgaven frembragte primært var en gengivelse af ’Titanic’-filmen med lidt tøseskrig som baggrundslyde, gør jo ikke sagen mindre interessant.
Næste eksempel stammer fra et rollespil 10. klasse lavede over ’Babettes Gæstebud’. Vi satte i læsningen af novellen middagen i centrum, og som afslutning på skoleåret skulle vi jo også ha’ en lille fest og det ene med det andet… Det endte i hvert fald med, at vi i fællesskab besluttede os for at invitere hinanden og lærerne i klassen til gæstebud.
Og så måtte vi jo sætte os ind i følgende: hvad er Blinis Demidorff, og hvordan i al verden laver vi Cailles en Sarcophage til 23 personer? Og hvad med trøflerne? Hvordan dækker man op til et sådan gæstebud – i Nordnorge? Hvordan skal vi være klædt, og hvor meget må vi tale sammen undervejs? Hvordan kan vi sikre at stemningen faktisk udvikler sig fra knuget og usanselig og til en nærmest løssluppen forbrødring?
Igen blev teksten, når eleverne skulle forme og manipulere den til en virkelig begivenhed, utroligt nærværende. Og de skæbnesamtaler man kan have over partering af vagtler er i øvrigt overraskende dybe.
Barrierer, sprogligt og kulturelt betinget af fremmedhed, er der naturligvis nok af, når man har med lidt ældre tekster at gøre, men de unge er overraskende gode til at håndtere den fremmedhed, for de er både nysgerrige og videbegærlige, men de skal have det mellem hænderne og forme og omforme det, de læser, før den nysgerrighed kommer til sin ret.
Eksperimentet med formen og grundtanken er vigtigt for at eleverne ved, hvad de har med at gøre. For at de oplever stoffets muligheder, må de også kende dets begrænsninger, og for at kende de begrænsninger, må de skubbe til tekstens indhold, og det foregår bare bedst i et skabende miljø, hvor elevernes evner og sans for både det praktiske og æstetiske kommer til deres fulde ret.
I hvilken retning peger pilen?
Når det nye skoleår starter efter sommerferien 2015, kommer verden til at se noget anderledes ud, end den gør nu. Forenklede Fællesmål træder i kraft og bliver obligatoriske for alle. Et sæt fællesmål hvor den demokratiske udvikling af individet via fællesskabet erstattes af en stærkt individualistisk tanke.
Et småt men grumt eksempel er, at ordet ’eleverne’ alle steder er byttet ud med ’eleven’. Samtidig stilles der øgede krav til målbarhed af den læring, der er blevet fyldt på eleverne. Faget brydes op i en trappestige af ’videns og færdighedsmål’ og succeskriterierne bliver dermed både meget binære og meget kortsigtede. De eksplicitte succeskriterier for elevernes litteraturhistoriske indsigt efter 9. klasse lyder eksempelvis sådan hér:
’Eleven kan sætte tekster i perspektiv til litterær og kulturel tradition og udvikling gennem litteraturhistorisk læsning og Dansk litteraturs kanon…
Eleven har viden om kulturelle og litterære perioder og Dansk litteraturs kanon’ (Forenklede Fællesmål for faget dansk, 2014)
Det er i mine øjne meget småt, men med lidt kunstfærdig fortolkning, behændighed og et halvt lukket øje i forhold til den tiltænkte lineære progressionstanke, der ligger til grund for disse nye mål, jeg ikke vil gå alt for dybt ind i ved denne lejlighed, er det dog muligt at tænke undervisningsforløb af den art jeg tidligere har beskrevet – det kræver dog at man som lærerkollegie og skoleledelse er parat til at se værdien, både den kortsigtede, men ISÆR den langsigtede, af en undervisning der sigter mere på at danne eleverne til en verden, de selv skal være med til at skabe og ikke uddanne dem til at reproducere den eksisterende, hvilket leder mig frem til afslutningen på mit foredrag, nemlig: det store dilemma!
For er det vigtigste, at eleverne lærer konkrete navne på perioder og forfattere og kan se en sammenhæng mellem før og nu?
Eller er det vigtigste, at de oplever lysten til at gribe fat i litteraturen – uanset tid og sted?
Det er en dannelsesdiskussion, vi, der er med til at skabe meninger vel er tvunget til at tage, især i tider, hvor dannelsen med hastige skridt forsvinder som en samfundsværdi. Når vi taler om litteraturhistorie i krise, sætter vi sådan set hovedet på sømmet i en diskussion af hvilket samfund, vi ønsker. For litterær kundskab er i mine øjne umulig at måle på en meningsfuld måde, så længe man bruger testredskaber, der skal kunne ranglistes og omsættes til kompetencebeskrivelser. Litterær kundskab er derimod subjektiv og sætter individet i stand til at tænke på måder, vi endnu ikke kender til. Derfor falder den også uden for alle de rigide målemetoder, grundskolen i større og større grad er underlagt. Derfor mangler man stadig at tage stilling til det ret væsentlige spørgsmål: Er det fornuftigt at bede om noget ret præcist og lade succeskriteriet være en gengivelse af den viden, vi som skole og samfund har i forvejen?
Eller bør vi være så ydmyge at vi i højere grader slipper de unge mennesker fri og i stedet tilbyder kvalificeret vejledning og udfordring og dermed også åbner muligheden for at ny viden og nye erkendelser ser dagens lys og bliver dømt værdifulde?
For mig er svaret åbenlyst og jeg mener heldigvis at det hos grundskolens praktikere stadig er det altdominerende videns og læringssyn, og jeg mener at arbejdet med litteraturhistorien har en fuldstændigt uomgængelig rolle at spille i dette læringssyn, og derfor ingenlunde er i krise, men i stedet en fuldstændigt legitim og lødig metode for den enkelte lærer til at udvise en smule civilt courage overfor det centrale styres angstdrevne testregime. Og jeg mener at litteraturhistoriens vilkår i grundskolen stadig er i lærernes og elevernes kyndige hænder. Især det sidste gør mig tryg.
Anders Beier Stokkebæk er folkeskolelærer på Vestegnens Privatskole og næstformand i Dansklærerforeningen. Han har udgivet diverse artikler, blogs og undervisningsforløb via Dansklærerforeningen, filmmagasinet EKKO og www.folkeskolen.dk
Illustration øverst i artiklen: Af Tina Nielsen.