Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2539

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2543

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/output.class.php on line 3525
Turbulens | Litteraturhistoriens sørgelige historie i gymnasiet og kompetencebegrebets himmelflugt
 

Litteraturhistoriens sørgelige historie i gymnasiet og kompetencebegrebets himmelflugt

17.2.2014

Peter Michael Lauritzen tager her et vue hen over bekendtgørelserne for danskfaget i gymnasiet fra 1961-2013 og viser os i hvor høj grad de politiske klimaskifte har påvirket danskfagets udformning, fra 70ernes marxisme og emancipering af subjektet, over Schlüters 80er-konservatisme og frem til 2005-reformen, der for alvor cementerede kompetencetænkningens ankomst.

Jeg skal ikke i dag synge litteraturhistoriens svanesang, heller ikke trylle virkeligheden om og bilde nogen ind, at litteraturhistorien er i fuld vigør i gymnasiet, men prøve at ramme virkeligheden så direkte på sømmet, at vi måske bliver klogere. Jeg tager et vue hen over 50 års faghistorie – fra 1961 til 2013 – en helt forrygende og omvæltende historie om bekendtgørelser for faget og en sej virkelighed, der både tilpassede sig og fortsatte med en særegen, uanfægtet træghed. Den daglige virkelighed i undervisningen er heldigvis altid stærkere end alle slags reformer og bekendtgørelser og et – i de seneste mange år – stadigt mindre virksomt ministerielt tilsyn.

Åndshistorie, finkultur og nykritik: Danskfaget i 1961

1961-bekendtgørelsen var et tiltag, der udsprang af den ansete Sigurd Højbys udvalg, fornemt forsynet med underudvalg for alle fag med repræsentanter fra universitet, faglige foreninger, fagforening og folkeskolen. Rapporten fra udvalgene og det overordnede udvalg viser, at bekendtgørelserne var en sag for de involverede faglige og fagpolitiske folk på de relevante niveauer – politikerne overlod trygt arbejdet til de fagkyndige personer. Jeg nævner det for at have et refererende perspektiv til senere reformer og bekendtgørelser og deres tilblivelse.

Jeg blev undervist på Ribe Katedralskole under 61-bekendtgørelsen fra 1965 til -68. Bekendtgørelsen havde en klar bagvægt i fortiden, sproglæren var forudsat bekendt fra hoved- og realskole og helt underordnet litteraturlæsningen, der skulle ”bibringe eleverne en sikker viden om centrale perioder og forfattere”. Man behøvede ikke at nævne hvilke perioder eller forfattere; det var der en selvfølgelig konsensus om. Ikke mindst blev litteraturen anskuet som en del af ”åndslivet, der har givet sig udtryk i den”. Faget var således højlitterært og åndshistorisk, et timetal på 4-4-4 gennem 3 år uden mange afbrydelser sikrede faget en status som gymnasiets flagskib, 11 hovedværker skulle læses, få intensivt, mange ekstensivt, desuden 350 sider kortere tekster, svensk og norsk i anseeligt omfang eller reduceret, hvis man til gengæld læste mindst 100 sider verdenslitteratur i oversættelse. Der blev skrevet 30 stile gennem gymnasietiden. Men hvordan var virkeligheden?

Vi læste ikke åndshistorisk, må jeg sige: altså således at de litterære tekster blev sat i sammenhæng med periodens åndelige overbygning. Slet ikke! Vi læste kronologisk, begyndte med Den Højes Ord og sluttede med H.C. Branners Rytteren og nåede lige at snuse til Villy Sørensens moderne eventyr. Vi læste nykritisk og ahistorisk, hverken biografisk eller åndshistorisk, men netop i et slags samtidighedens evige vacuum, hvor vi mødtes med Odin, folkeviserne, Peder Laale, Kingo og Holberg etc. så at sige ansigt til ansigt. Vores afgørende kriterier var dybde og originalitet. Vores fyord var kliché og overfladiskhed. Det gik både på sprog og indhold: forfladigelse eller dybsindighed lå for den nykritiske æstetik allerede på spring i sproget. Nykritikken var især forbundet med eksistensfilosofien, der jo også arbejdede med evigheden eller ”Midnatstimen”, når personligheden blev alene med sig selv. Vi var Sartre- og Camus-entusiaster midt i 60’erne i gymnasiet – ude på en opdagelsesrejse i litteraturen, der var et spejl for os selv. Det kunne ikke vare ved.

Jordskælvet i 1971: Samfundet og revolutionen i danskfaget

1971-bekendtgørelsen var et revolutionært jordskælv. To ting kan undre i første omgang: dels at det gik så hurtigt med at omsætte de store nybrud på universitetet til juridisk bekendtgørelsesstof, dels at det alt sammen foregik under den borgerlige VKR-regering. 61-bekendtgørelsen med dens fokus på litteratur og åndsliv fik kun 10 år at virke i, før den blev kasseret. Den var et sidste forsøg af mange på at samle de forskellige sider og retninger i faget til en helhed under litteraturens monopol. Allerede i 1969 startede fagkritikken for alvor på Århus Universitet, hvor jeg var startet i 68 på min personlige opdagelsesrejse. De første fagkritiske møder i februar 1969 viste, at jeg godt kunne stoppe den rejse eller give den en anden retning. Den marxistiske ideologi- og samfundskritik rettede opmærksomheden helt andre steder hen i bevidsthedens univers – væk fra mig, lille mig, og mod et subjekt, som jeg på Idéhistoriske Institut lærte hed ”Det Proletariske Subjekt”. I 1972 startede jeg på Idéhistorie, hvis formål var ”at emancipere det proletariske subjekt”. Jeg havde ikke æren af at kende dette subjekt og er stadig i tvivl, om det nogensinde er blevet fundet endsige har eksisteret.

1971-bekendtgørelsen var en utrolig omvæltning af faget. En række ting er vigtige: 1. kronologiprincippet bliver brudt 2. litteraturhistorien begynder først i 1920. Før 1800 læses kun tematisk, men periodelæsning lægges før 1920 som kompensation for den nye vægt på nutiden 3. det udvidede tekstbegreb indfører ikke-fiktive tekster i faget: triviallitteratur ikke mindst 4. teksterne skal ses i en samfundsmæssig sammenhæng 5. alle definerede pensakrav bliver slettet. Man tror det næppe, men det er sandt! I Vejledningen skrives frimodigt: ”Bekendtgørelsen i dansk adskiller sig fra tidligere bekendtgørelser ved at kvantitative krav er forsvundet og blevet erstattet af kvalitative fordringer, der skal konstituere faget som fællesfag”. 6. bekendtgørelsens samlebegreb er sprog – ikke litteratur, der kun har status som et særligt sprog. Sprog forstås pragmatisk i betydningen som sprog i social og handlingsmæssig sammenhæng – ikke i grammatisk betydning. Og heller ikke i litterær betydning. Det er massekommunikationsbegrebet og tilhørende modeller, der ligger som underlag for den socio-pragmatiske sprogopfattelse. 7. en nyhed er også fokuseringen på metoder og modeller til analyse af tekster – hvad jeg vil kalde den emanciperede metodebevidsthed. Kompetencebegrebet, der er blevet den nugældende bekendtgørelses yndlingsbegreb, er et ægtefødt barn af den nyfødte metodebevidsthed i 1971-bekendtgørelsen.

Men det afgørende indtryk er, at bekendtgørelsen og vejledningen opererede med en kolossal, ja svimlende frihed, der betød – ja hvad? Jeg vil gerne være solidarisk og sige: en svimlende frihed til en ukontrollabel og spændende udvikling af faget. Mange af fagets unge lærerkræfter var jo omskolede nykritikere, for hvem litteraturen stadig var alvor – ja, nu hvor det gjaldt revolutionen mere alvor end nogensinde. Men en tendens var jo også, at litteraturen kunne blive ligegyldig: den var en unødvendig omvej til de samfundsmæssige indsigter, der blev leveret af andre fag. Det samme problem eksisterer også i dag, hvor psykologi og sociologi anses for at levere indsigter, der gør litteraturlæsningen overflødig. Hvorfor gå til fiktionen, når de faktuelle fag beskriver virkeligheden meget bedre og mere forståeligt, lyder argumentet?

For den enkelte almindelige lærer, der skulle bestride faget i al ædruelighed, var det blevet til en rodebutik. Den totale frihed betød fagets sprængning uanset al snak om dets konstituerende fællestræk. Marxismens præg på bekendtgørelsen: ideen om bevidstgørelse lå i formålsparagraffens første linje: eleverne skal gøres bevidste over for sproget som forudsætning og redskab for det enkelte menneske og det udvidede tekstbegreb står vel som det mest centrale indtryk af 1971-bekendtgørelsen i dag. Dengang var protesterne højlydte fra vore kolleger: folk gik af i protest! Der var sket en total dekonstruktion af åndshistorie, litteraturhistorie, nykritik og grammatisk og stilistisk sproglære og hele ideen om litteraturen som en privilegeret erkendelses- og oplevelseskilde var diffameret. Sagt kort: litteraturen var en fejlkilde!

Under alle omstændigheder kunne man/de sejrende stadig hævde, at dansk var gymnasiets flagskib, selv om nogle mente, at det snarere lignede et revolutionært sørøverskib, og atter andre syntes, at det i betænkelig grad lignede en synkende skude. Timetallet blev beskåret en smule, men var dog 3-3-4. Uanset hvilket skib man troede at besejle, var der stadig vand under kølen.

Restaurering og ny åndelighed: Danskfaget i 1987

Da Schlüter-perioden blev indledt i 1982, skete der forventeligt noget nyt ganske hurtigt.  I 1984 kom pamfletten ”Kampen om gymnasiet” som bl.a. Bertel Haarder var medforfatter på. Heri ønskede man en omfattende restauration af gymnasiet. Senere kom Sorø-rapporten, der indgik i de afgørende forhandlinger om en ny gymnasiereform og – et nydefineret, restaureret danskfag. Sørøverskibet eller plimsolleren skulle igen være flagskib. Men det skete i en efter min bedømmelse frugtbar, livlig og omfattende diskussions- og forhandlingsproces, hvor faglige foreninger og fagforeningen var aktive medspillere. Dansklærerforeningen afholdt f.eks. årsmøder om det nye danskfag, der var på trapperne, og deltog på første eller anden hånd i arbejdet. Jeg selv holdt oplæg på årsmødet i 1985 under titlen ”Nåleøje eller ladeport – danskfaget i Sorørapporten”. Det var – læst i dag – et meget (alt for meget) spekulativt og kritisk opgør med det restaurerede danskfag som det fremstod i Sorørapporten.

Måske – eller desværre – kunne denne åbne, kritisk diskussion ikke gentages – ingen ved hvorfor, men gisningerne er talrige – i optakten til 2005-reformen, da politikerne og ministeriet og embedsmændene simpelthen udelukkede de faglige foreninger og GL fra enhver samtale om reform og fag. Den arrogance synes jeg egentligt var ganske ufortjent og desuden særdeles skadelig for resultatet. Man kunne givet have undgået det såkaldte monster-udvalg, hvis erfaringen og ekspertisen var taget med på råd. Men det gør man altså ikke i vor tid. Man vælger sine egne klakører – fokus- og høringsgrupper. Politik har i dag bredt sig ud over alle tidligere autonome kulturer – f. eks. i undervisningsverdenen – og dermed ophøjet sig selv til dommer.

Danskfaget fik normer og retningspile i 87. Litteraturhistorien blev den overordnede ramme for faget – som overblikslæsning, periodelæsning, forfatterskabslæsning og i de selvvalgte studiemønstre. Den klassiske kamp mellem litteratur og sprog, der har hærget fagets historie fra dets begyndelse tilbage i 1700-tallet, blev klart vundet af litteraturen. For mig er den strid i principiel forstand helt uforståelig og så ufrugtbar, som tænkes kan, da begge dog er hinandens forudsætning og livsbetingelse. Sprog var i hvert fald universalbegrebet for faget i 71, og sprog blev forstået performativt og massekommunikativt: det var det, der førte til den enorme ekspansion af fagets tekster og til den omfattende pædagogiske og didaktiske fornyelse af faget. Litteratur med store bogstaver er universalbegrebet i 87, sprog degraderet til et emne. Det var uhensigtsmæssigt på alle måder.

Men altafgørende og typisk for 87-bekendtgørelsen er, at den historiske repræsentativitet udvides kraftigt. Fra oldtid til nutid er alvor! Kravet lyder på 8 værker, mindst 1 fra før 1800, mindst 1 fra 1800 til 1870, mindst 1 fra 1870 til 1900. Men man ønskede også at bestemme synsvinklen, der skulle læses ud fra – ganske vist med skiftende vægt på ”de dominerende livstolkningers historie” eller ”de sociale gruppers kultur og åndshistorie” eller ”de kunstneriske udtryksformers historie”. Det var en liberal og rummelig pluralisme. Særligt gny og tænders gnidsel stod der dengang om udtrykket ”de dominerende livstolkningers historie” som mange – inklusive mig selv – opfattede som kulturkonservatismens og kirkelighedens veritable genopstandelse og kolde lighånd på faget. Alle de restaurerende tendenser i bekendtgørelsen fik da også spydige ord med på vejen mange steder fra. Jeg husker Torben Brostrøms karakteristik af det åndelige klima i 80’erne fra årsmødet i 1985, der handlede om ”Helhedssyn i danskfaget”. ”Efter 60’ernes og 70’ernes åbninger og frigørelsesforsøg fra traditionens værdier er vi nu på vej ind i historien, religionen og arketyperne, naturen, hjemstavnen, familien og køkkenet, tilbage til fantasien, myten og eventyret, til fortællingen og det levende ord. Det er restaurationstid”. Jeg kaldte selv 80’erne den store hjemgangstid.

71-bekendtgørelsens vigtigste glose var ”at bevidstgøre”, hvilket forudsætter en erkendelse af et brud, en diskontinuitet i forhold til tradition og historie. 87-bekendtgørelsens er ”kritisk sans” eller ”historisk sans” – sanser af en højere orden end de 5 lavere – men immervæk sanser, der forudsætter en samhørighed med historie og tradition. Bevidstgørelsestænkningen er væk i 1987 – af gode grunde naturligvis. Den var jo fjenden.

Man kan blive helt hegeliansk i hovedet af at følge bevægelserne: aktion og reaktion i bekendtgørelsernes historie. Men jeg kan godt lide både det engagement og den vilje, der stråler ud af de 2 bekendtgørelser: 71 vil noget nyt, 87 vil tilbage til det gamle. Som Georg Brandes siger i Indledningsforelæsningen, er det naturligt, at enhver mægtig aktion, ”som enhver stor strøm, der går over sine bredder” fremkalder ”modforholdsregler og reaktion”, og ”reaktion som sådan er langt fra ét med tilbageskridt. Langt fra! Tværtimod! En sand supplerende, korrigerende reaktion er fremskridt”. 87- bekendtgørelsen er en supplerende og korrigerende reaktion, men den bliver usand og stagnerer, når den dybest set forholder sig helt ukritisk til traditionen, historien og de dominerende livstolkninger. På den måde blev den et ”humanistisk kølleslag” i hovedet på vores elever.

Som optakt til 71-bekendtgørelsen skrev fagkonsulent Ib Fischer Hansen i ”Meddelelser fra Dansklærerforeningen” om en forsøgsundervisning: ”Man foregøgler eleverne en række dannelsesidealer (humanisme, kristen tradition, fædrelandskærlighed, og alle de andre dyre ord der anvendes ved højtidelige lejligheder) uden at det, selv når læreren har den bedste vilje, bliver klart for dem, at disse dannelsesidealer er gennemhullede, bl.a. fordi de sociale forudsætninger for dem ikke længere eksisterer i det moderne højtindustrialiserede, kollektive samfund”. Sådan lød en erkendelse af moderniteten i 1970. Man kan så være enig eller kritisk over for dens defaitistiske nihilisme og gøre sig til væbner for andre, fornyede og reflekterede værdipositioner. Men diskussionen handlede dog om et væsentligt indhold.

Humaniora uden humanisme: Teknokratisering i 2005

2005-bekendtgørelsen blev ikke opdyrket i de faglige foreningers eller de berørte parters have. De var nemlig ikke inviteret med til diskussionen og forhandlingen. Den var et politisk overgreb fra oven! Jeg vil derfor påstå, at det er uddannelses-teknokraternes reform og bekendtgørelse, og det bærer dansk-bekendtgørelsen sandelig også præg af. Bekendtgørelsen er viljesløs neutralistisk, farveløst uengageret, kønsløst ulidenskabelig. Den har gjort en instrumentel faglighed til højeste norm: man skal kunne anvende faglige begreber, demonstrere kendskab til og have en vis viden om træk af den danske litteraturhistorie. I den omfattende udpinding af de faglige mål dukker litteratur og litteraturhistorie op som 8. og 9. pind efter en lang og udmattende gennemgang af kompetencer af sproglig (produktiv og receptiv) og ”formidlingsbevidst” karakter.
Den faglige oprustning, som bekendtgørelsen er blevet præsenteret som af de folk, der skal repræsentere bekendtgørelsen, er i min optik en perspektivløs indterpning af faglige begreber inden for grammatik, stilistik, sprogpragmatik, argumentation, retorik og kommunikation. Faget bliver på omfattende måde detailstyret og centreret om indlæring af kompetencer – ikke blot på det sproglige, men også på det mediemæssige og litterære område. Der skal f. eks. undervises i ”fiktions- og faktakoder”, som om der foreligger et gyldigt og gennemarbejdet vidensmateriale om disse ting, så længe der pågår en diskussion, der slet ikke er afklaret og ender i helt paradokse udsagn om den ”fiktionsfri fiktion”. Vi foregøgler eleverne en viden, vi slet ikke har! Og at ethvert udsagn om virkeligheden er en redigering af virkeligheden og dermed en slags fiktion, er vel så banalt, at det næppe kan fængsle nogen i længere tid.

Kanonkravet står og stritter i kulturkonservativ ensomhed i bekendtgørelsen. Mindst én tekst skal læses af koryfæerne. Det er på mange måder latterligt: jeg opdager f.eks. i 3.g, at jeg skal læse ”mindst” 1 tekst af Martin A. Hansen for at opfylde bekendtgørelsen. Hvis det ikke er latterligt, vil jeg næsten sige, at det er tragisk, at bekendtgørelsen føler det nødvendigt at nævne de pågældende forfattere. Kan man ikke påregne en vis konsensus, en vis ”tacit knowledge” om, hvem man bør læse i den danske litteraturhistorie. Og er det danskfagets undergang, hvis man ikke lige læste Martin A. Hansen, men derimod Knuth Becker, fordi han er så meget større en forfatter? Jeg ved godt, at Becker ikke i øjeblikket hører til i litteraturens hus!

Værkkravet er i overensstemmelse med reduktionen af litteraturlæsningen skrumpet til 3 værker plus 2, der afløses skriftligt eller mundtligt. Værkkravet i 87 var 8, i 1961 11 – blot for erindringens skyld. Danskfaget er tildelt 260 timer over 3 år og fordeles med en faktor 2.3.1, således at litteratur får ca 130 timer, sprog 80-90 timer, medier ca 40 timer. Skriftlig dansk er reduceret til en elevtid på ca 75 timer over 3 år, hvilket svarer til 5 stile om året: 15 i alt med en elevtid på 5 timer. Det er det antal stile, en fagkyndig person med en uddannelse i dansk har under sine vinger i løbet af 3 år. Det er en halvering i forhold til 61-bekendtgørelsen. Der er andet skriftligt arbejde i gymnasiet, men jeg tillader mig at anlægge en snæver faglig synsvinkel på sagen. Der opereres i øvrigt med kategorier: kronik, essay og litterær artikel, hvis definition kun giver mening i en intern danskfaglig omkreds, fordi de excellerer i selvbestaltet egensindighed.

Dansk er også i den nye bekendtgørelse gledet ud af den store skriftlige opgave – det såkaldte studieretningsprojekt, der defineres af studieretningsfagene, som dansk ikke hører til. Dansk bliver i dag i denne sammenhæng oftest brugt som et tilføjet redskabs- eller illustrationsfag. Et eksempel fra min egen hverdag er en (i øvrigt flot) opgave om alkohol i kemi (studieretningsfaget) og Tom Kristensens roman ”Hærværk” (dansk). Uanset at alt ender godt og forsvarligt i gymnasiet på grund af lærernes udstrakte velvilje og faglige behændighed, er situationen grotesk.

Kompetence-begrebet er bekendtgørelsens nye stjernebegreb. Jeg mener, at begrebet er dybt anti-humanistisk. Begrebet kommer fra latin: competo, der betyder at formå eller kunne med tillægsbetydningen at rivalisere og konkurrere.  Målbar adfærd. På engelsk bliver det til ”compete”: at konkurrere, og det overtages i moderne læringsfilosofi som ”kompetence”: målbar, kontrollerbar og iagttagelig ”adfærd” i begrebsindlæring og –anvendelse. Er dansk ved at blive et fag, der handler om målbar indlæring og anvendelse af begreber på sprogets, litteraturens, litteraturhistoriens og massekommunikationens område? Har dansk mistet enhver tilknytning til humanioras tradition for refleksion, kritik, indlevelse, oplevelse, fantasi og utopi? Er det kun færdigheder, kompetencer, vi skal lære vores elever? Det er min opfattelse, at redskaber, metoder og kompetencer gennemsyrer den teknokratiske, instrumentelle og formalistiske bekendtgørelse for dansk, som den er formuleret i dag. Og jeg synes faktisk, at det er synd for faget.

Overlevelsens laguner: en trodsig optimisme i danskfaget

Jeg vil dog slutte med at sige, at mange privatpraktiserende dansklærere – unge og gamle – ude i virkelighedens verden af alle kræfter kæmper for at fastholde faget på en ret kurs, hvor væsentlighed, indhold, engagement, oplevelse, munterhed og kritik og fantasi holder humøret oppe. Faget er ikke længere et flagskib; det er ikke et sørøverskib, heller ikke en synkende plimsoller, nej faget er ude i virkelighedens verden, på god afstand af bekendtgørelsen, en lystig-sprælsk optimistjolle med både sænkekøl og latinersejl, der på ægte fribyttervis holder sig fri af teknokraternes skær og hele tiden prøver at finde vand og vind til en uregerlig sejlads.