Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2539

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/operations.class.php on line 2543

Warning: "continue" targeting switch is equivalent to "break". Did you mean to use "continue 2"? in /var/www/turbulens.net/public_html/wp-content/plugins/revslider/includes/output.class.php on line 3525
Turbulens | Opskruede forventninger og hyklerisk kommunikation i den kommende læreruddannelsesreform
 

Opskruede forventninger og hyklerisk kommunikation i den kommende læreruddannelsesreform

27.11.2013

At ville noget med nogen, men med hvilken ret? Det er ikke bare grundspørgsmålet for ‘det pædagogiske’, men også for uddannelsespolitikken. Læreruddannelsesreformen stiller en række krav til de kommende lærere, og folkeskolereformen stiller fordringer til både ledere, lærere og elever. Denne artikel kortlægger det, der umiddelbart tager sig ud som en række stridende rationaler og interessekonflikter i læreruddannelsesreformen. Der bydes på en tekstnær samtidsdiagnostisk tydning af en række magtfulde policy-dokumenter. Det drejer sig om at fremvise det konglomerat af rationaler, intentioner og idealer, som inkarneres i reformteksten. Perspektivet er lagt på, hvad der forlanges af de kommende lærere.
Efter blotlæggelsen af mere end en snes rationaler, bliver to teser lagt for dagen og diskuteret. For det første synes de stærkt opskruede og principielt umættelige forventninger til alt det, som læreren skal kunne, at konstruere denne som en hvileløs blæksprutte, udstyret med ustyrligt mange arme, der skal kunne meget forskelligt på samme tid. For det andet at de lovgivende nationale uddannelsespolitiske aktører benytter sig af en overbudsagtig, ansvars- og skyldstilskrivningsretorik, der kan forstås som en hyklerisk form for kommunikation, udspringende af et komplekst og modsætningsladet samfunds krav til uddannelse og undervisning.

—————————————————————————————————————–

rationale, af lat. rationalis (ratio), der kan betyde både fornuft, årsag, grund og grundlag. Begrebet rationale er ganske udbredt; men det bruges ikke éntydigt, hverken inden for filosofien, sociologien eller i hverdagssproget. Inden for filosofi og videnskabsteori angiver et rationale det saglige grundlag for forklaringen af nogets eksistens og en sammenfatning af de principper og metoder, der anvendes i videnskabelige undersøgelser. Inden for det sociologiske felt kan der tales om stridende rationaler, fx inden for arbejdslivet. Et rationale er at profitere på andres arbejde og at kunne konkurrere med andre virksomheder, et andet at arbejde giver løn til de ansatte. Et tredje rationale drejer sig om at forfine sin indsigt og kunnen, mens man arbejder, et fjerde om at danne fælles sociale bånd (at indgå i en arbejdsdeling, at blive anerkendt osv.). Når disse rationaler brydes, tales der ofte om rationalesammenstød. I hverdagssproget og i medieverdenen bruges begreber som rationaler, perspektiver, iagttagelsesmåder, tanke- og handlingsformer i stigende omfang i flæng.  

 – Steen Nepper Larsen i Inge Kryger Pedersen & SNL (red.): Sociologisk leksikon, Hans Reitzels Forlag, Kbh. 2011

 —————————————————————————————————————-

Mere end en snes rationaler på spil

Spænd sikkerhedsselen. Nu begynder rejsen gennem det uddannelsespolitiske landskab. Rationalerne, der i første omgang ikke vil blive ordnet i overskuelighedens navn eller serveret i pæne små kasser, byder sig til i form af mere end 20 Verfremdungs-antændende røntgenbilleder fordelt på 10.125 tegn alt inkl.
Pisa-test-rationalet står meget stærkt frem i både folkeskolereformen og i reformen af læreruddannelsen. Det er der ikke noget underligt i, for der er tale om en transnationalt induceret styrings- og legitimationsteknologi, som alle nationale konkurrencestater har giftet sig med og navigerer efter i disse år.
Den nationale indløsning af dette rationale består i, at elevernes skal sikres ”basale kundskaber” i fagene dansk og regning
”Ny læreruddannelse skal løfte folkeskolen”, v. uddannelsesminister Morten Østergaard (10.3.2013).. Skolens øvrige fag tales ikke så højt frem. Lærerne skal bidrage til, at ’Danmark’ klarer sig bedre i de internationale sammenligninger. Der er krav om både accountability (kvalitetssikring, effektivitetsmål og tilregnelighedskontrol) og comparability (sammenlignelighed, præstationsmål og transparens). Kravene er klare og samles i tre ”operative resultatmål for nationale mål: 1) Mindst 80 pct. af eleverne skal være gode til at læse og regne i de nationale test”; 2) Andelen af de allerdygtigste elever i dansk og matematik skal stige år for år”; 3) Andelen af eleverne med dårlige resultater i de nationale test af læsning og matematik skal reduceres år for år.”Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen” (7.6.2013, s.23).
iii Præamblen til ”Aftaletekst til Reform af læreruddannelsen”, v. Forligskredsen bag læreruddannelsen (1.6.2012)
.
Pisa-test-rationalet kan også kaldes for det teleologiske driftsmål, der synes at skulle være skolens raison d’être. Den repetitive tale om højere krav og mere faglighed på læreruddannelserne skal ses i denne sammenhæng. Læreruddannelsen skal simpelthen ”matche folkeskolens behov”
Præamblen til ”Aftaletekst til Reform af læreruddannelsen”, v. Forligskredsen bag læreruddannelsen (1.6.2012)..

Vidensøkonomi-rationalet følger test-rationalet til dørs. Skolen kaldes for det første led i ’værdikæden’. Human capital-betragtninger (uddannelse anskuet som den enkeltes fornuftige selvinvestering) blander sig med samfundsøkonomiske betragtninger (nationens konkurrencedygtighed er afhængig af borgernes samlede uddannelses- og vidensniveau). Læreren skal indgyde eleven en rational choice logik: det er bedst for dig selv i det lange løb, at du tager dig sammen nu. De læreruddannede får ECTS-points, eleverne får karakterer. Alle er godt på vej i videnssamfundetHer kan også henvises til Kommunernes Landsforenings strategipapir: ”Udvikling gennem bedre uddannelser” (2012) for en række rene uddannelses-økonomistiske proklamationer om uddannelse og konkurrenceevne: KL, der lockoutede lærerne i foråret 2013, forstår ”Uddannelse som vækstdriver i erhvervspolitikken” (s.53).

Budget-rationalet spiller også ind. Det er simpelthen for dyrt for staten/’samfundet’, hvis ikke 95 % af hver ungdomsårgang får en ungdomsuddannelse. Det er også lærernes ansvar at ihukomme dette.

Dertil kommer ledelsesrationalet. Der skal undervises både bedre og mere i skolen. Der skal presses flere timer ud af den enkelte lærer. Og det er lederens eksplicitte ansvar, at den enkelte skole præsterer på en måde, der ikke er under kommunalt (gennemsnits)niveau.
Læreren skal være klasseleder, men også ville lade sig lede ovenfra.

Læringsrationalet varetages af heldagsskolens mange læringsagenter. En generel omstilling fra leg til læring italesættes. Skolebibliotekaren får eksempelvis et nyt navn. Vedkommende er nu en læringsagent på et læringscenter. Farvel til bogen som dannelsesmedium og til biblioteket som bærende kulturinstitution. ”Hele skoledagen er undervisning”Side 6 i ”Aftale mellem…”, op.cit.), forlyder det, og læring er ikke bare et must, men også en (for)pligt(else). Undervisningsminister Christine Antorini ønsker ligefrem ”en revision af Grundloven, som udvider den nuværende undervisningspligt med en ’lære-hele-livet-paragraf’, der forpligter borgerne til at søge kontinuerlig videreuddannelse gennem alle livets faser. ’Der har været alt for mange, som har mistet deres lyst til at lære. En grundlov er ikke et politisk program, men skal præsentere en vision’, siger Antorini”Carl Emil Arnfred: ”Antorini: Alt for mange har mistet lysten til at lære”, Politiko (10.8.2013).

Evidens- og best practice-rationalet trækker på en videnskabelig legitimation af nødvendigheder. Både ’produktion’ af lærere og undervisning af elever skal bygge på evidens, på viden om det, der virker. ”Underviserne på læreruddannelserne skal fremover langt mere systematisk basere undervisningen på praksisrelevant og evidensbaseret videnPkt.1 ud af i alt 16 punkter i ”Aftaletekst…”, op.cit..

Substansrationalet spiller også en rolle; men KLM-faget Kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskab (”gennemsyret af almendannelse”Aftaletekst…”, op.cit.), fremstår lettere sønderskudt; men stadigvæk italesættes kanonprojektet, ’danskheden’ og dansk kultur som både en sammenhængs- og konkurrencekraft.

Prestigerationalet. Det er regeringen og aftalepartnerne magtpåliggende at den samfundsmæssige anerkendelse af læreruddannelsen og -gerningen højnes. Det skal bl.a. ske ved at kræve en karakter på mindst 7,0 som adgangskrav til læreruddannelsenPkt. 10 i ”Aftaletekst…”, op.cit., hvor der tales om ”større prestige og anerkendelse…”..

Ledelse-til-og-af-selvledelses-rationalet.
Der tales med begejstring om projektarbejde og tværvidenskab; om at gøre læreruddannelsen modul-opbygget og om at opdrage både de læreruddannede og skoleeleverne til fleksibilitet og ’relevans’. Der lægges også op til en delikat blanding af centralisering og decentralisering efter endt uddannelse, når lærerne er kommet ud i erhverv. ”Det er skolelederens ansvar, at der skabes sammenhæng mellem de fagopdelte timer og den nye tid til understøttende undervisning. Lærerne skal sikre sammenhæng i undervisningen, og at de faglige mål for fag og klassetrin bliver indfriet”
”Aftale mellem…”, op.cit., s.6.. Tilrettelæggelsen skal ske fleksibelt i kommunerne, men målene er éntydige. Læreren bliver gjort éntydig ansvarlig for indfrielsen af de faglige mål, dvs. for produktionen af kompetente, uddannelses- og arbejdsmarkedsparate elever.

Elevplans- og evaluerings-rationalet. Der lægges op til en intensiveret selvforholdsteknik-træning og til en styring af eleverne ved hjælp af frihed. Alle – både elever og lærerstuderende – skal kunne fordoble sig selv på kommando. De skal både være dygtige til noget og gode til at tale om, hvordan de er dygtige eller kan blive dygtige til noget. Evalueringskulturen gøres til en anden natur. Værd at bemærke er det, at kravene til eleverne om selvtematisering og selvrefleksion fordobles med tilsvarende krav til lærerne. Professionelle og klienter sejler lystigt af sted toerkajakken.

Inklusionsrationalet. Det lyder gang på gang i policy-dokumenterne, at: ”Det er en grundværdi, at den skal være indrettet, så der er plads til alle børn i fællesskabet”Det sker fx i ”Aftale mellem…”, op.cit., s.15.. Dermed gøres læreren til en uomgængelig agent for gennemsættelsen af en besparelsesdagsorden. Det kræver selvsagt efteruddannelse af lærerenSe pkt. 6 i ”Aftaletekst…”, op.cit.; men der spares mange penge på at ’aflaste’ (og lukke) specialskolerne. Læreren gøres til én, der skal cope med uro og håndtere vanskelige psyko-sociale problemer.

Kompetence-rationalet er nærmest selvavlende.
Der fremsættes således krav til lærerens relationskompetence, klasserumsledelseskompetence og grundfagligheds-kompetence. Dertil kommer evnen til at anticipere sociale problemer, helst før de opstår eller bryder ud i lys lue (tidlig indsats, screening etc.). Alle disse ganske forskellige krav og udfordringer opstilles i kompetencemål
Jf. pkt. 14 i ”Aftaletekst…”, op.cit. og Bekendtgørelsens kap.5, § 18.. Umiddelbart tales der ikke om lærerens kvalifikationer eller om dannelsesbegrebet. Kompetencesproget har fået overtaget.

Partnerskabsrationalet. Der stilles krav om større åbenhed over for kommuner, andre skoler og erhvervslivet. Både læreruddannelserne og folkeskolerne må se ud over sig selv og lære at lytte til og lære af den omgivende verdens kravSe pkt. 7-9 i ”Aftaletekst…”.

Entreprenørskab- og talent-rationalet. Der skrives varmt om ”særligt dygtige studerende” og om ”uddannelse af faglige fyrtårne”Pkt. 11 i ”Aftaletekst…”, op.cit.. At blive lærer skal også være en karrierevej for uddannelseseliten.

Employability-rationalet. I sidste instans drejer den kommende læreruddannelse (men også folkeskolen) sig om produktionen af en kvalificeret, konkurrencedygtig, selvledende og ledelsesanerkendende arbejdskraft in spe. Dette rationale kan også kaldes for et human ressource rationale.

Dertil kommer en række andre rationaler: Lektiehjælps-rationalet, udddannelsesparatheds- og fastholdelsesrationalet (kravet om en mere smidig og frem for alt kontrollerbar udskoling til ungdomsuddannelserne), motionsrationalet (”Det påhviler skolelederen at sikre, at eleverne inden for den samlede undervisningstid deltager i motion og bevægelse hver dag i et omfang svarende til gennemsnitligt 45 minutter om dagen”Jf. ”Aftale mellem…”, op.cit.), rationalet omkring skole-hjem-samarbejdet (en styrkelse af forældresamarbejdet), adfærds- og opførselsrationalet (der står ikke direkte, at det er lærerens ansvar at opdrage børnene til at opføre sig ordentligt; men denne forventning til ’passenhed’ mødes læreren alligevel altid af), efteruddannelses- og kompetenceudviklingsrationalet (af alle parter: lærere, pædagoger, ledere, skolebestyrelser…) og det stærkt pointerede trivselsrationale (der opstilles som et styrende succeskriterium og eksplicit resultatmål nr. 4 i kølvandet på de tre, der blev listet op under Pisa-test-rationalet oven for: ”Eleveres trivsel skal øges””Aftale mellem…”, op.cit., s.23.. Endelig indsniger der sig et lighedsskabende rationale, når der skrives: ”Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater””Aftale mellem…”, op.cit., s.31.. Læreren skal være i aktiv kamp mod den sociale arvs kraft, faktisk helst bidrage til at nedbryde den. Dermed er læreren også underlagt et velfærdspolitisk handlingsrationale, der forpligter til en særlig form for professionel etik i den daglige skolepraksis.

Man kunne i overblikkets navn have forsøgt at sortere de mange rationaler under to overskrifter: 1) dem, der på forskellig vis stiller krav til elevernes læring, kompetencer og trivsel, og 2) dem, der drejer om lærernes samarbejde, fleksibilitet, organisatoriske kvalifikationer etc. Men det er pløkumuligt, da de idealiserede lærer- og elevtiltag tales frem og mikses sammen i policydokumenterne og bekendtgørelsen. Man kunne også forsøge sig med en skelnen mellem ’det faglige’ og ’alt det andet’; men det går heller ikke an, da arbejdsmarkeds-, trivsels-, social- og velfærdspolitik trænger sig ind på det fagliges gebet, der i øvrigt aldrig italesættes som noget, der har en værdi i sig selv. Endelig kunne man også prøve på systematisk at skelne mellem hele det vognlæs af hensyn, som lærerne allerede (måske ligefrem altid…) har skullet honorere før denne læreruddannelsesreform, og de nye (ud)fordringer; thi der er jo ikke noget nyt i, at lærerne skal kunne andet og mere end at undervise i læsning og regning. Men mit ærinde er et andet.

Overophedning af lærerrollen og vidt forskellige normative matricer for adfærd og tankegang

Som kritisk læser af disse dokumenter er det umuligt at undgå at bemærke niveauspringene mellem alt det, som de kommende lærere skal kunne, og heller ikke til at overse de ganske forskellige normative matricer for adfærd, tankegang og virtuelle eksistensmodi for mulige lærersubjekter/-aktører, der her optegnesJf. inspiration fra Michel Foucault: Le Gouvernement de soi et des autres (Cours au Collège de France 1982-1983), udg. posthumt i Paris 2008, Gallimard..
Læreren har igennem mange år været en projektionsskive for samfundets utallige krav. Men nu overophedes læreren og kommer til at skulle fungere i et uundslippeligt og uombaggåeligt krydspres. Læreren skal bl.a. være en effektiv og målstyret producent af landets kommende arbejdskraft, en gennemsætter af transnationale dagsordener for uddannelse og uddannelsespolitik (en velvillig PISA-test-effektuator m.v.), evidensinformeret praktiker, et tandhjul i en velsmurt skolemaskine (ledelsesvelvillig og frem for alt selvledende), en biopolitisk aktør (sikrende motion og sunde, ydedygtige og lærevillige kroppe), et fagligt fyrtårn med et levende kendskab til flere fag og videnskaber, en lighedsskaber og en kognitiv modulator af elevernes plastiske hjerner. Læreren skal besidde en vilje til inklusion, en vilje til at invitere forældrene inden for i skolens maskinrum, en vilje til at vække elevernes slumrende potentiale, en livslang vilje til efteruddannelse, en vilje til at åbne skolens vinduer for det omgivende samfund(s krav) og en vilje til at dokumentere for alverden, at man har check på det hele og ikke sender sine elever uddannelsesuparate ud i samfundet.

Umiddelbart forekommer det illusorisk at tro, at en lærer kan løfte alle disse opgaver på én gang. Læreren sættes til at skræve over uddannelses-, undervisnings-, konkurrencestats-, arbejdsmarkeds- og beskæftigelsespolitik til social-, sundheds- og videnspolitik. Det synes at være blevet en politisk-konsensuel gratis affære at skrue op for kravene til velfærdsstatens bærere.

På museum sendes forestillingerne – for de har næppe nogensinde været virkelighed – om at se hverdagens pædagogiske fodfolk som fagmennesker med smittende didaktiske talenter, primært drevet af nysgerrighed og en lyst til at se børn og unge blive klogere på verden og sig selv. Farvel vinkes der hermed også til den hjemløse idealtype: den åndseleverende dannelsesaktør, mens der siges god dag til en allestedsnærværende og anmassende arbejdsmarkedsdiskurs. Lærerne er ikke ene om at blive genbeskrevet i disse år. I ” “Forslag til om ændring af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelse og lov om Danmarks Evalueringsinstitut og om ophævelse af lov om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog” (2013), dvs. teksten, der skal designe den kommende pædagoguddannelse, står der i bemærkningerne til lovforslaget på side 1: ”Den negative sociale arv skal brydes via en tidlig indsats, så flere unge får forudsætningerne for at gennemføre en erhvervskompetencegivende uddannelse.” Uddannelsen af pædagogerne og det kommende pædagogiske virke indskrives således direkte i det social- og arbejdsmarkedspolitiske felt. Pædagoger skal allerede fra vuggestuer og børnehaver lære at spotte de unge, der ikke vil kunne tage en uddannelse eller gøre sig fortjent til at få et job ad åre. Pædagogerne gøres til profylaktiske screeningsaktører, der kan spare samfundet for udgifter og samtidig hjælpe de unge med at komme til at leve dét rigtige liv. En ren win-win-situation, som det hedder på nydansk. Det politiske formål med pædagoguddannelsen er således ikke (længere) ’internt’ pædagogisk (dannende, oplysende, vidensudviklende, kognitivt modnende, myndiggørende, sanseudvidende, taktilt inviterende, nysgerrigt undersøgende, natur-opdagende, demokratiserende, legende, socialt etc.), men snarere ’eksternt’, dvs. økonomisk funderet og arbejdsmarkedsrettet.

Hyklerisk kommunikation

Hykleri er en pejorativ betegnelse for måder at agere på, der ikke lever op til eller med fuld intention ser bort fra (selv)proklamerede holdninger og værdisæt. Normalt betegner man ikke ministerier og uddannelsespolitiske aktører som hyklere. Det agter jeg heller ikke at gøre her. Snarere skal der filosoferes lidt over, hvordan hyklerisk kommunikation tager sig ud og tager form. Den svenske professor i organisationssociologi og ledelse Nils Brunsson fra Uppsala Universitet skriver i den øjenåbnende bog The Organization of Hypocrisy. Talk, Decisions and Actions in Organizations, at: “Hypocrisy is a way of handling several conflicting values simultaneously, and this is exactly what organizations imbued with hypocrisy are doing. Brunsson: The Organization of Hypocrisy. Talk, Decisions and Actions in Organizations, Malmø: Liber AB, 2011 (1989), Second Edition, s. xiii. I bogen anvender Brunsson begrebet hykleri i en snæver betydning: ”…signifying a difference between words and deeds, eventuality that organizations may talk in one way, decide in another and act in a third”Ibid. Om ministeriet og de politiske kræfter bag den kommende læreruddannelse og folkeskolereformen vil geråde sig ud i at tale, beslutte og handle på tre helt forskellige måder, skal jeg ikke komme nærmere ind på her. Time will tell the wiser. Men det er næppe for meget sagt, at den uddannelsespolitiske konstruktion af læreruddannelsen – og dermed det idealtypiske design af den kommende lærer – skal honorere adskillige konfliktende værdier på samme tid. Læreren tildeles et kolossalt ansvar for intet mindre end Danmarks konkurrenceevne og for at tilpasse sin lærergerning til hovedopgaven: at gøde jorden for og producere den kommende arbejdskraft. Men samtidig skal læreren også lige (ind)løse en række ligheds-, sundheds-, motivations-, inklusions-, kontrol-, besparelses-, effektivitets- og ledelsesopgaver på samme tid. Kravene nærmer sig om ikke det hykleriske, så det hysteriske. Rationalepolyfonien gør hykleriet uundgåeligt.

Brunsson anvender begrebet hykleri for at udpege en række iboende strukturelle træk i moderne politisk kommunikation. Der er ikke tale om en normativ eller samfundskritisk tænkning. Køligt og præcist præciserer han, at hykleriet har en udlignende effekt og er med til at holde sammen på et splittet samfund præget af modstridende interesser. Brunsson har givetvis ret i, at hykleri er en nødvendighed; men samtidig lægges der op til en række interessekonflikter, nødvendige prioriteringer og klokkeklare umuligheder, der vil følge implementeringen af læreruddannelsesreformen til dørs. Det ved de bekendtgørelsesskrivende, ministerielle og uddannelsespolitiske aktører udmærket, mens de skriver helgarderende uden at (ville) vedkende sig det konfliktuelle i alle disse ideelle artikulationer og eskalerende krav. Men måske er der slet ikke tale om, at de mere end 20 rationaler, som læreren er sat til at indløse og ’bestyre’, er radikalt forskellige. Det var de måske i det ’gamle’ samfund, der kunne tillade sig at operere med andre analytiske distinktioner, formforskelle og arbejdsdelinger. Samtidens mester- og megarationale lyder noget i retning af: Gør alt, hvad der står i din magt og mere til, for at eleverne bliver højt præsterende, konkurrencemindede, arbejdsmarkedsparate, effektive, selvledende, sunde, kreative, innovative, fleksible, hele mennesker.

Lærerfaktoren

Læreren er den væsentligste enkeltfaktor for, om eleverne lærer noget. Det er der uomtvistelig evidens for, ifølge den toneangivende newzealandske evidensprofessor John Hattie Se anmeldelsen af Hatties bog Synlig læring – for lærere: Steen Nepper Larsen: ”Know thy impact – kritiske tanker i forbindelse med Hattie-effektens evidente gennemslag”, i Dansk pædagogisk Tidsskrift nr.3. Kbh. 2013 (in press). Men dermed kan læreren også bekvemt gøres til offentlig prygelknabe, til syndstilskrivningsobjektet par excellence for allehånde problemer i samfundet angående konkurrenceevnen i global sammenhæng, arbejdsløsheden, frafaldet på ungdomsuddannelserne, motivationsproblemer, samfundets vidensniveau, den kanoniske indsigt i dansk kultur, induktion af ordentlige manerer, innovations-, inklusions- og integrationsproblemer m.v.

Når læreren italesættes som førsteårsag (som det første led i værdikæden) og som den, der i sidste ende bærer hovedansvaret for, om ’man’ bliver til noget i samfundet, så må forventningerne til læreren nødvendigvis blive opskruede og overophedede. Det er der ingen grund til at nøjes med at hyle (hykle minus k) over. Ej heller til at male et billede af lærerne som ’rene’ ofre eller at lancere nostalgiske tanker om ’de gode gamle dage’, der næppe var gode. Men det er værd at bemærke, at vi med raketfart løber bort fra en række regulative og kontrafaktiske idéer for lærergerningen i disse år.

Principielt er der tilsyneladende intet, der kan eller skal hindre læreren i at ville noget med nogen, når det kognitivt kapitalistiske samfund mere end nogensinde har brug for en veluddannet, fleksibel og lærevillig arbejdskraft.
Noget helt andet gælder tilblivelsen af folkeskolereformen og den kommende læreruddannelse. Her gælder det, at lærerne ’underophedes’; de inddrages slet ikke i arbejdet, og forslagene sendes først i høring, når der ikke er mere at tale (med interessenterne og offentligheden) om.
Tanker om lærergerningens vægtighed og dannelsestankens aktualitet finder ikke mæle i læreruddannelsesreformen. Ej heller øjnes der bud på, hvordan tilliden til lærergerningen og glæden ved at varetage den kan højnes i en tid, hvor respekten for læreren synes omvendt proportional med antallet og omfanget af de hykleriske og hysteriske krav, som landets uddannelsespolitiske topniveau stiller til denne.

 

Yderligere læsning:

SNL: Kategoriale tydninger af den kognitive kapitalisme med særligt henblik på at begribe samtidens trang og tvang til kreativitet, GNOSIS Vedhæftning nr. 3. Kbh. 2008

SNL: ”Hovmod og ydmyghed skal gå hånd i hånd – når man vil noget med nogen”, i særnummer af Unge pædagoger, nr. 2 om de syv dødssynder & ’det pædagogiske’. Kbh. 2013

SNL: ”At ville noget med nogen – kritiske tanker om pædagogisk arbejde i kontrolsamfundet”. I: Aastrup Rømer, T., Tanggaard, L. & Brinkmann, S. (red.): Uren pædagogik II. Aarhus: Klim 2013 (in press)

Lene Malacinski: ”Håndbog i hykleri”, interview med Nils Brunsson i Wekendavisen # 36, 6.9.2013

Slutnoter:

1”Ny læreruddannelse skal løfte folkeskolen”, v. uddannelsesminister Morten Østergaard (10.3.2013).
2”Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen” (7.6.2013, s.23).
3 Præamblen til ”Aftaletekst til Reform af læreruddannelsen”, v. Forligskredsen bag læreruddannelsen (1.6.2012).
4 Her kan også henvises til Kommunernes Landsforenings strategipapir: ”Udvikling gennem bedre uddannelser” (2012) for en række rene uddannelses-økonomistiske proklamationer om uddannelse og konkurrenceevne: KL, der lockoutede lærerne i foråret 2013, forstår ”Uddannelse som vækstdriver i erhvervspolitikken” (s.53).
5 Side 6 i ”Aftale mellem…”, op.cit.)
6 Carl Emil Arnfred: ”Antorini: Alt for mange har mistet lysten til at lære”, Politiko (10.8.2013).
7 Pkt.1 ud af i alt 16 punkter i ”Aftaletekst…”, op.cit.
8 Kristendomskundskab, Livsoplysning og Medborgerskab
9 ”Aftaletekst…”, op.cit.
10 Pkt. 10 i ”Aftaletekst…”, op.cit., hvor der tales om ”større prestige og anerkendelse…”.
11 ”Aftale mellem…”, op.cit., s.6.
12 Det sker fx i ”Aftale mellem…”, op.cit., s.15.
13 Se pkt. 6 i ”Aftaletekst…”, op.cit.
14 Jf. pkt. 14 i ”Aftaletekst…”, op.cit. og Bekendtgørelsens kap.5, § 18.
15 Se pkt. 7-9 i ”Aftaletekst…”

16 Pkt. 11 i ”Aftaletekst…”, op.cit.

17 Jf. ”Aftale mellem…”, op.cit.

18 ”Aftale mellem…”, op.cit., s.23.
19 ”Aftale mellem…”, op.cit., s.31.
20 Jf. inspiration fra Michel Foucault: Le Gouvernement de soi et des autres (Cours au Collège de France 1982-1983), udg. posthumt i Paris 2008, Gallimard.
21 Brunsson: The Organization of Hypocrisy. Talk, Decisions and Actions in Organizations, Malmø: Liber AB, 2011 (1989), Second Edition, s. xiii.
22 Ibid.
23 Se anmeldelsen af Hatties bog Synlig læring – for lærere: Steen Nepper Larsen: ”Know thy impact – kritiske tanker i forbindelse med Hattie-effektens evidente gennemslag”, i Dansk pædagogisk Tidsskrift nr.3. Kbh. 2013 (in press)