17.2.2014
Folkeskolen er for alle – og folkeskolens litteraturhistorie er for alle! Men hvis teksterne ikke blot skal ende som Kanonføde, gælder det også om at finde nye og utraditionelle veje, der letter adgangen til den ældre litteratur. Sådan lyder det fra formanden for Dansklærerforeningens folkeskolesektion, Jens Raahauge, der kaster et blik på de barrierer, litteraturundervisningen står over for i nutidens folkeskole – særligt set i lyset af, at danskfaget netop er blevet skåret med 40 % i timetal i den nye læreruddannelseslov, og at faget kan se frem mod en stadig større atomisering som følge af undervisningsminister Christine Antorinis politik om en forenkling af Fælles Mål – en politik, der har til hensigt, at alt skal kunne evalueres for at kunne passe ind i nutidens politiske målsætninger om evidensforskning og standardisering.
Der er – især siden 1984 – udviklet læremidler og didaktiske tilgange, der kan placere de ældre tekster i en danskundervisning, som sigter mod såvel undervisning i, som med og om litteratur. De mange nye digitale muligheder bidrager til denne udvikling, mens opretholdelsen af de originale, danske teksters urørlighed hæmmer. Vi har brug for bearbejdelser og gendigtninger af danske klassikere så de kan få flere læsere. Vi har også brug for flere som senere får lyst til at læse originalerne. Det kræver en veluddannet, belæst dansklærer, når der skal udvælges egnede tekster til de konkrete elever, der skal modtage undervisning. Læreren skal kende både faget og konteksten. Derfor kan der være grund til at være på vagt over for den timereducering på 40 %, som danskfaget er blevet påført i den nye læreruddannelseslov og på den atomisering af danskfaget, som er på vej i forbindelse med forenklingen af de Fælles Mål for faget – i konkurrencestatens og evidensforskningens navn.)
Grundskolens litteraturhistorie for alle
Grundskolen er for alle elever, mens man i alle andre uddannelsesinstitutioner underviser særligt definerede grupper af studerende. Dette er en banal konstatering, men også en basal forskel, fordi danskundervisningen i grundskolen således ikke blot er første trin på trappen til litteraturstudiet på universitetet, men også en platform for den undervisning i, om og med litteratur som på en og samme tid har et alment dannelses-, et videns- og et færdighedsformål.
Set snævert i relation til litteraturhistorien som faglig disciplin er der i de Fælles Mål for faget dansk både et alment krav til hele grundskoleforløbet om læsning af ældre litteratur, og et specifikt krav om at arbejde med den litterære danske litteraturkanons 14 obligatoriske forfatterskaber og folkeviserne. Litteraturhistorien er altså så langt fra død eller døende i folkeskolen, men er på den anden side omgærdet af en række barrierer, som knytter sig til de ældre teksters distance i tid såvel som i sprogbrug/læsbarhed.
I en skole for alle kommer elever fra hjem med bogreol og fra hjem helt uden, fra hjem med forældre der har holdt af at gå i skole, og med forældre der har lidt under skolegangen. Der kommer læseelskere og læsehadere, sætningsseende og ordblinde. Elever med allehånde forudsætninger er samlet, og alle har de krav på at modtage en undervisning der giver mening – også i de ældre tekster; en undervisning der ikke nødvendigvis får eleverne til at forstå, men giver dem lyst til at forstå.
Barriere og overvindelse af “i gamle dage”
Den 15. november 2002 havde Mikael Bertelsen i sine uaktuelle nyheder på DR2 en herlig samtale med daværende undervisningsminister Ulla Tørnæs om historieundervisning, om hvordan man skal gebærde sig når der hele tiden bliver mere af historien, mens timetallet er uforandret. Det kloge ministersvar gik selvfølgelig ud på, at man skulle prioritere. Og denne pointe gælder også for arbejdet med den ældre litteratur, selv om indførelsen af en obligatorisk litteraturkanon har betydet en vis binding, så prioriteringen ikke alene foretages af den professionelle lærer, men også af lovgiverne som reelt er de ministerielt udpegede smagsdommere i kanonudvalget. Men når dette er sagt, så udgør pligtstoffet en meget lille procentdel af den samlede undervisningstid til danskfaget. Så langt så godt: I det litteraturhistoriske stof skal dansklæreren prioritere.
Men eleverne lever i en kulturel kontekst, der gør dem ekstremt nutidsbundne. I vores – og altså deres – markedsinspirerede forbrug skal produkter af i går erstattes af dagens hotte tøj, musik, app… For dem er ældre tekster ofte synonyme med de sange, der fik flest likes på YouTube i går. Og hvad der er mere problematisk: Der er en hårfin grænse imellem deres forældres ungdom og jernalderen. Dette forhold er ganske fint skildret af Gary Larson i tegningen af en far der sammen med søn og datter og hund sidder i en dyb lænestol og stirrer ind i en bar væg. Billedets titel er Før fjernsynets opfindelse. I vores nutid forudsiges fremtiden af en stadig strøm af prognoser, og selv om usikkerhederne som regel er store, bygger beslutningstagernes afgørelser i høj grad på dette prognosegrundlag. Skolens elever tager tilsyneladende de åndsfattige prognosemagere så alvorligt, at de også har en tendens til at anvende prognosens lineære tænkning bagud, så det forekommer eleverne kedeligt, grænsende til koma, at man i gamle dage kunne være sammen uden tv.
En af landets markante prognosemagere, der få år før den økonomiske krise mente at kunne skrive de økonomiske lærebøger om, er tidligere statsminister Anders Fogh Rasmussen. Men tænk, hvis han havde været leder i stenalderen, sådan som Politiken-tegneren Roald Als ser ham, så havde vi givetvis fået smukkere stenøkser, men hjulet var aldrig blevet opfundet. I et humanistisk fag skylder vi eleverne i grundskolen at vise, at verden udvikler sig i hop og spring. Første forudsætning for at kunne læse ældre tekster med mening er, at man indser at fortiden ikke kan bagudsiges lineært.
Lad mig give et eksempel: Da jeg ved en litterær morgensamling for 4.-6. klasse fortalte om Thøger Birkelands forfatterskab og læste sidste kapitel af en af historierne om Krumme, blev nogle af eleverne vrede over, at de skulle høre racistiske historier. Krumme sidder sammen med sin ven og udspionerer sin søster og hendes langhårede kæreste. Men pludselig kommer de sorte på deres knallerter og overfalder parret. Det begreb nogle af de muslimske drenge reagerede på, nemlig de sorte, kom til debat. Det drejede sig ikke om muslimske drenge, men om læderjakker. For i 1970 hvor bogen udkom, var der stort set ingen muslimer i Danmark. Denne oplysning kom bag på nogle af de tosprogede drenge, og en af dem spurgte forundret: ’Jamen, hvor var vi så henne?’
Men at kunne fornemme sådanne hop og spring i udviklingen er ikke så ligetil. I et af sine foredrag for ungdommen filosoferer forfatteren Martin A. Hansen over den mark, der breder sig uden for hans vindue. Den har brødfødt egnens mennesker gennem utallige generationer, og han finder det interessant om de alle kunne komme ind i hans stue. Men sproget har ændret sig gennem tiderne, og han vil ikke kunne tale med de ældste. Derfor må han stille gæsterne op i kronologisk rækkefølge og derefter tale baglæns – fra nu og bagud. Denne iagttagelse må også indgå i overvejelserne, når vi skal planlægge en undervisning, hvori ældre tekster og litteraturhistorisk stof er en central del. Indførelsen af den obligatoriske litterære kanon kan opleves som en anbefaling af en kronologisk tilgang til stoffet, men det vil i mange tilfælde medføre en meningsløs undervisning, hvor det ukendte belyses af endnu mere af det ukendte, og hvor gammelt sprog beskriver fortidig moral, tænkning og samfundsindretning.
I den første litterære kanonrapport fra 1994 er der et afsnit om litteraturundervisning i grundskolen med en stribe af eksempler på, hvordan en samtidig børne- og ungdomslitteratur kan spille sammen med ældre og kanoniske tekster, og hvor de nye og ældre tekster mødes, så det ukendte kan blive set i det kendtes lys. Lad mig give et eksempel: Et af de hovedværker som blev læst en del i 1980’erne og 90’erne, var Bo Green Jensens Dansen gennem sommeren. Handlingen er ultrakort fortalt at to unge gymnasieelever, Lisa og Jack, vil på teltferie på Bornholm, men Jack kan ikke sige nej til sin ven, Stankelben, da han gerne vil med. Så de er tre i teltet, da en gruppe rockere ankommer og lederen vil have Lisa stillet til rådighed. Jack grubler, men Stankelben går løs på overmagten og bliver dræbt. Selv om Lisa og Jack stadig elsker hinanden, må de efter dette opgive deres forhold.
I stedet for en minutiøs gennemgang af romanen lyder opgaven på, at eleverne i grupper skal skrive en folkevise over bogen. Den fortløbende handling skal beskrives i sangens vers, og det centrale budskab i bogen skal være folkevisens omkvæd. Hver gruppe skal desuden gemme deres forskellige forslag til omkvæd, så de kan blive diskuteret. Melodien til folkevisen blev i 1990 fundet på et kassettebånd hvor Daimi sang visen. I dag vil den kunne hentes på YouTube. Når visen er færdig, skal klassen danse og synge med på versene, mens en fra skrivegruppen er forsanger og skal synge omkvædet. Den fortløbende versetekst går det ret nemt med at få skrevet, men omkvædet volder besvær og giver anledning til store bryderier og diskussioner. Nogle vælger en nem løsning som fx ’tag aldrig fler’ end to af sted/ på tur til Bornholm’, mens andre får gnavet sig ind i fortællingens dybere lag med et omkvæd som fx ’Da Stankelben døde, blev han en grav/ mellem Lisa og Jack’.
Efter læsningen/afsyngningen har eleverne fået en fornemmelse af omkvædets funktion, der er beslægtet med Villy Sørensens påpegninger i Digtere og dæmoner. Alene det at synge/læse om kæresteforholdets undergang, mens den kommende ferie planlægges i lys sommerstemning, slipper dæmonerne løs. Læsningen af folkeviser får derved en art kollegialitetens energi: ’Vi har jo selv skrevet folkevise.’De fleste af undervisningseksemplerne i kanonhæftet fra 1994 er bundne til deres samtid, men de viser at læsning af elevernes vante tekster kan sættes ind i en kontekst, som bringer ældre tekster i spil. Således kan læreren skabe det kendthedens lys, som letter en efterfølgende læsning af de ældre tekster.
Barriere og overvindelse af “gammelt sprog”
En barriere som skabes af en distance i tid, kan være vanskelig at få øje på, fordi den jo netop dækker over fænomener, der er ukendte. Hvem tænker fx på at H.C. Andersen vælger at anvende det tyskklingende ord ’stemme’ i stedet for det dansk-nordiske ’røst’, da han i 1850 med fædrelandssangen I Danmark er jeg født skal vise sit nationale sindelag i forbindelse med de dansk-tyske krige? Det kræver en realoplysning som af nogle elever bliver modtaget med et skuldertræk, men som giver frugtbare panderynker hos andre. Mens det kan være vanskeligt at fornemme, når man støder på kulturskift mellem vores nutid og tekstens samtid i en ældre tekst, er den barriere der skabes af bedaget sprogbrug og sætningsdannelse aldeles synlig. Det er ganske mange elever i grundskolen, som vånder sig over en førstegangslæsning af en Holberg-, en Blicher-, en Pontoppidan eller en Nexø-tekst. Anderledes stavemåder, vokabularium, sætningsdannelse og fortællekonvention blokerer. Og hvor er den ordbog man kan slå op i?
Nu kan man mene, at det skulle kunne række med et fyldigt noteapparat og ordforklaringer i marginen, sådan som mange gedigne lærebøger har. Men der sidder elever, som af forskellige grunde, har vanskeligt ved at læse en tekst med indskud og lange sætninger på et nutidigt sprog. De vil enten stå af hurtigt eller være ude af stand til at huske, hvad det er de har fundet frem til, når de skal veksle mellem fortløbende tekst og informationssøgning. Og god litteratur, også den ældre, er for alle elever uanset læsefærdighed. For enhver elev i den danske grundskole har krav på at få udfordret sine vante forestillinger, og udvidet sin horisont gennem mødet med litterære tekster, også de ældre.
Måske lukker netop dialogen med de ældre tekster op for nye erkendelser blandt nogle af eleverne, og kan på den måde til en fælles diskussion af det opdagede. Dette kan fx ses i Marie-Louise Kjølbyes Med andre øjne, hvor fem nydanskere læser danske klassikere. Men også i indskolingen kan man få et indtryk at dette: Ved en af mine litterære morgensamlinger læste jeg Kamma Laurents Spørge Jørgen, og mens de fleste elever var helt med på at slutsekvensen om at Jørgen fik smæk og blev lagt i seng, var humoristisk/ironisk ment, så var en del elever med baggrund i en anden opdragelsestradition mere skeptiske og syntes ikke der var noget at grine ad. Det afstedkom en samtale om både vigtigheden af at være nysgerrig og om Konventionen om Barnets Rettigheder.
For at nå frem til sådanne opdagelser er det selvfølgelig nødvendigt at have læst teksten, og som sagt er det for ganske mange af grundskolens elever en rute med knubbede bogstaver, ord og sætninger. En af de mest nærliggende metoder til at overvinde forhindringerne for læsning af en svært læsbar tekst, altså også en ældre, er at sætte lyd på. Dette kan foregå ved udnyttelse af de digitale muligheder, ved syntetisk tale, men problemet her er at der bliver tale om højtlæsning; altså en neutral afkodning af teksten. Man får ikke de betoninger, som kan løse op for fx vanskelige sætningskonstruktioner, og som i øvrigt gør teksten vedkommende.
Det er langt bedre at vælge en oplæsning; altså en betonet, nænsomt fortolket tekstgengivelse. Dette kan ske ved at anvende nogle af de fine lydbøger som findes på markedet og i fx Danmarks Radios arkiv. Eller ved fra samme sted at hente klassiske skuespil fra TV teatret. Der findes i øvrigt en række lydoptagelser af fx Karen Blixen, Martin A. Hansen og Poul Reumert som er velegnede til undervisning, men sjældent som en introduktion til en tekst. Talen er her så fremmedartet, at den ofte overskygger indholdet af teksten. Når man til gengæld har set elever tage imod den fremførelse af Guldhornene som Per Vers leverer, så ved man at de også har alle sanser åbne for at læse teksten, for at høre Reumerts version og for at bruge de mange sam- og modspil som denne flerklang af tekstformidling byder på.
Men intet kan i fleksibilitet hamle op med lærerens forberedte oplæsning, med kammeraters forberedelsesarbejde med oplæsning eller med ældre elevers velforberedte oplæsning for yngre elever. En sådan fremgangsmåde åbner både for standsninger undervejs hvis der er behov for opklaringer, og for dvælen ved særligt interessante ord, vendinger og passager, hvilket kan bidrage til arbejde med etymologi, med opbygning af ordforråd og med etablering af anden baggrundsviden. I den tilknytning er udviklingen af digitale søgemuligheder et kæmpeskridt fremad. Men man kan også satse på at skabe flere selvlæsere ved at fjerne bare nogle af de sproglige barrierer, som et originalt, ældre dansk skriftsprog byder på. På sin vis er det uretfærdigt over for den danske litteraturskat at fremmedsprogede tekster kan oversættes og nyoversættes med jævne mellemrum og derfor kan læses af nutidige unge, mens den ældre danske litteratur skal fremstå i sin oprindelige skikkelse, måske med justeringer af ortografien.
Fortalere for en fastholdelse af de originale tekster hævder – med rette – at en bearbejdning vil betyde, at noget går tabt. Men alternativet er, at det ikke bliver læst eller bliver læst med en ulyst, der sikrer mod at læseren nærmer sig teksten igen. Argumentet med at når man først har læst en bearbejdet version, så får man aldrig læst originalen, gælder måske i vid udstrækning, men nogle vil læse de oprindelige værker. Når man taler med litteraturnørder som en selv, så er det påfaldende at erfare, hvor mange der har startet deres læsning og fået deres kendskab til klassiske værker via Illustrerede Klassikere, Anders And, Gyldendals Udødelige osv. En stor del af de danske litteraturelskere har fået sået de første læsefrø i en kompostbunke af bearbejdede, letfordøjelige og spændende hæfter af tvivlsom karakter. Men hvor har de dog virket!
Det er et elitært og læserfjendsk synspunkt at hævde, at læseren skal have originalteksten eller intet.
Omkring årtusindskiftet fik en af dansk børnelitteraturs store idealister, forlæggeren og stifteren af Børnenes Boghandel Ejnar Agertoft, den tanke at danske børn og unge skulle kende den store litteratur. Derfor lod han forfatteren Kåre Bluitgen gendigte Holberg, blandt andet Jeppe på Bjerget. I nutidig prosa fortæller han historien, og Dorte Karrebæk illustrerer med tydelige referencer til Holbergs skrivetid. Da fjerde klasse havde hørt og set den og tre år senere så komedien i Thomas Bredsdorffs originaltro bearbejdning Jeppe alene på Bjerget med Preben Harris, udbrød en af de tosprogede drenge: ’Jeg ved godt hvorfor Jeppe drikker…… Nille og degnen har haft alt for meget skole/hjem-samarbejde.’ En sådan opbygning af tilegnelsen af en klassiker virker ideel, hvis man ser det som grundskolens opgave at give alle elever en adgang til den ældre danske litteratur, vel at mærke en adgang der forhåbentlig giver lyst til mere af samme kaliber. Herved bliver den største forskel på den kompostbunke vi ældre litteraturelskere fandt spirer i og den vi tilbyder nutidens unge, at den muld vi kan tilbyde er af langt højere kvalitet. Og det kan vel næppe skade!
Der er flere bud på hvordan vi kan finde utraditionelle veje til adgangen til den ældre litteratur. Således redigerer professor Torben Weinreich en Gyldendal-serie som kaldes Kontekst + intertekst, hvor nutidige børne- og ungdomslitteraturforfattere bygger oven på kanoniske tekster. Diverse undervisningsportaler sætter de ældre tekster i samspil med lyd, billeder og hvad de digitale medier ellers kan byde på. Nutidige forfattere vedkender sig deres afhængighed af ældre tekster, sådan som fx Jesper Wung-Sung gør i et undervisningsoplæg og YouTube-interview i anledning af romanen Ægte brøker, når han ser sin roman i forlængelse af Johannes V. Jensens Kongens fald og Klaus Rifbergs Den kroniske uskyld. Og Oskar K. viser i de 6 bind Illustreret Verdenslitteratur, hvor han sammen med illustratorerne Dorte Karrebæk og Lilian Brøgger gendigter Shakespeare, Cervantes, Voltaire, Goethe, Chandler og Dostojevskij, at det kan lade sig gøre på én gang at bevare en litterær kvalitet og skabe en nutidig formidling.
Landvindinger og faresignaler
I hvert fald siden folkeskolen i 1984 fik en læseplan, der betonede undervisningen i litteratur, har skolens bedste danskdidaktikere, de danskfaglige konsulenter, seminariernes og lærerhøjskolens grund- og efteruddannere og læremiddelproducenternes forfattere søgt at etablere en litteraturundervisning, også omkring den ældre litteratur og litteraturhistorien, som har sigtet bredt på alle elever. Dette indebærer, at man forsøger at få den ældre litteratur til at indgå i et bredt spektrum af tekstarbejde, hvor man kan tale om at der undervises såvel i, som med og om litteratur. Selvfølgelig undervises der i ældre tekster med fokus på teksten. Men ældre tekster indgår også i fx tema-, emne- og epokeantologier hvor en væsentlig dimension ved læsningen er, at teksterne også anvendes til at belyse noget med. Og endelig har det biografiske element, hvor litterære tekster kan tjene til at fortælle noget om en forfatter, vundet terræn, ikke mindst som følge af den litterære kanons krav om, at eleverne i løbet af grundskoleforløbet har stiftet bekendtskab med de obligatoriske forfatterskaber. Men meget ofte spiller de tre dimensioner af litteraturundervisningen sammen for at få etableret både forforståelse, tekstoplevelse og perspektiv.
I de senere år er der i øvrigt sket en kulturel forskydning i elevernes skriftsproglige adfærd, som afspejler hvad der er sket i samfundet i øvrigt: skrivning er blevet sidestillet med læsning. Dette skyldes delvis den udvikling som har fundet sted på it-fronten. Det er blevet nemt at skrive. Men udviklingen beror vel også på at det er blevet in at udtrykke sig, at være på.
Denne udvikling søger gode didaktikere selvfølgelig at integrere i arbejdet med ældre tekster. Som et eksempel på dette kan det nævnes, at CFU og skolebibliotekerne på Bornholm har haft en læsekampagne som blev kaldt Kanonføde. Her skulle eleverne i de bornholmske skolers 7.-9. klasser læse kanontekster og omsætte dem til nye medier. Således er H.C. Andersens Den lille pige med svovlstikkerne blevet til avisartiklen Smilende barnelig fundet og Tom Kristensens digt Henrettelsen er blevet til et essay Bødlen med sværdet som metafor for stofmisbrug. De kanoniske forfattere optræder desuden med Facebookprofiler, og QR-koder præsenterer quizzer, tidslinjer og meget mere. Og apropos anvendelsen af de digitale muligheder i elevernes arbejde med de ældre tekster, så er såvel de professionelle læremiddelproducenter som mange lokale skoletjenester godt i gang med at skabe en mangfoldighed af tilgange til de ældre tekster, tilgange som bidrager med både didaktiske overvejelser, kvalitative refleksioner og autentiske scenarier.
Mulighederne for at levere en levende og lødig undervisning i, med og om den ældre litteratur er til stede som sjældent før. Men det kræver selvfølgelig faglig indsigt at kunne anvende dem til netop den elevgruppe man har foran sig. I den relation må det vække bekymring at danskfaget i læreruddannelsen nu er blevet kraftigt beskåret, og at den belæsthed, som er en af forudsætningerne for at træffe valg, bliver kraftigt reduceret. Uddannelsesminister Morten Østergaard kalder den reduktion på omkring 40 % for en faglig fortætning, for faget skal ændre karakter fra danskfag til dansk som undervisningsfag. Man bliver altså bedre til at undervise, men får ringere indsigt i det stof der skal undervises i. Måske er det for at kompensere for dette, at nogle af folkene bag revisionen af de Fælles Mål for folkeskolen, har planer om at linke fra de opstillede mål til egnede undervisningsmidler. Dette kan blive en solid pind til den ligkiste, der tilsyneladende er på vej til den professionelle, fortolkende lærer.
De øvrige pinde bliver måske skåret af den atomisering af danskfaget der er på vej gennem det, undervisningsminister Christine Antorini kalder en forenkling af Fælles Mål. Alt skal kunne evalueres, og derfor bliver ordet ’og’ bandlyst i de opstillede mål. For et ’og’ vil gøre evalueringen tvetydig. Det, der indtil nu har kunnet give liv til et arbejde med ældre tekster for alle elever, er den dialektik der findes i samspillet imellem faghæftets litteratur-, sprog- og kommunikationsafsnit. Det afgørende har været den professionelle lærers og den dygtige læremiddelproducents udspil af og og og og og. Noget kunne tyde på at disse tider er forbi, fordi skolen skal gøres til et instrument for konkurrencestaten.
Og hvor forsvinder litteraturhistorien og de ældre tekster hen, hvis undervisningen i dette stofområde moduliseres og reduceres til et ’hak af’ i et atomiseret danskfag?
Tilbage er blot at huske på at god litteratur og god undervisning før har overlevet evidensbaseret snæversyn.
Litteratur:
Bertelsen – De Uaktuelle Nyheder. 4:8
Birkeland, Thøger (1969-79): Krummerne-serien, København: Gyldendal
Bluitgen, Kåre og Dorte Karrebæk (2002): Jeppe på Bjerget, København: Agertoft
Bredsdorff, Thomas og Preben Harris (2007): Introduktion til Jeppe alene på Bjerget, København
Dansk litteraturs kanon (1994), København, Undervisningsministeriet
Dansk litteraturs kanon (2004), København, Undervisningsministeriet
Fælles Mål 2009, Faghæfte 1, Dansk, København: Undervisningsministeriet
Hansen, Martin A. (1957): Af Folkets Danmarkshistorie, København: Gyldendal
Jensen, Bo Green (1981): Dansen gennem sommeren, København: Gyldendal
Jensen, Johannes V. (1900-01): Kongens Fald, København, Gyldendal
K., Oscar (2009-12): Illustreret Verdenslitteratur, København: Dansklærerforeningen
Kjølbye, Marie-Louise (2003): Med andre øjne, København: Dansklærerforeningen
Larson, Gary (1986): Langt ude, nr. 1, København: Gyldendal
Laurents, Kamma (1944): Spørge Jørgen, København, Gyldendal
Rifbjerg, Klaus (1958): Den kroniske uskyld, København: Gyldendal
Raahauge, Jens (2013): Giv bøgerne din stemme, København: Dansklærerforeningen
Raahauge, Jens (2013): Hak af!, København
Raahauge, Jens (2013): Og, København
Sørensen, Villy (1959): Digtere og dæmoner, København : Gyldendal
Weinreich, Torben (red.) (2011-): Kontekst+intertekst-serien, København: Gyldendal
Wung-Sung, Jesper (2009): Ægte brøker, København: Dansklærerforeningen
Udgivelser af Jens Raahauge:
Giv bøgerne din stemme (2013), København: Dansklærerforeningen
Med varsomhed og vovemod/Vær belæst! (2011), København: Dansklærerforeningen
I øjenhøjde (2007), København: Dansklærerforeningen
Tankestreger 1-2 (1995), København: Dansklærerforeningen
Sæt ord på din verden (1993), København: Dansklærerforeningen
Billedbogens univers (1987), København: IBIS
Bidrag:
En fanfar för Bilderboken (2013), Stockholm: Alfabetha
Min historie (2010), København: Dansklærerforeningen
Læselyst og læring (2010), København: Dansk Psykologisk Forlag
Mundtlighed, Teori og praksis (2009), Aarhus: KVAN
Årboka, Litteratur for barn og unge (2006), Oslo: Det Norske Samlaget
Billedbøger og børns billeder (1997), København: Høst & Søn
Om Jens Raahauge:
Læreruddannet, tidligere skoleleder i Helsingør og Kokkedal.
Formand for Dansklærerforeningens Folkeskolesektion.
Har fast blog på www.folkeskolen.dk og er i redaktionen for medlemsbladet DANSK
Har været medlem af begge undervisningsministerielle udvalg om Dansk litteraturs kanon, 1994 0g 2004
