08.03.2021
Ifølge nye kognitionsteorier om distribueret tænkning lærer mennesker gennem helkropsoplevelser. Det har givet god mening for jæger/samleren, men hvordan ser det ud for det moderne menneske, der ikke mere lever i tæt kontakt med natur? Ifølge teorier som ART (Attention Restoration Theory) stimulerer det ikke-menneskeskabte miljø vores opmærksomhedssystem på en anden måde end det menneskeskabte. Naturen indeholder et særligt potentiale for at berige det moderne menneske med sansebærende, kognitive aktiviteter og oplevelser – og her kan smartphoneteknologien være en ny metode til at hjælpe særligt de naturuvante børn.
Det moderne menneskets tidsskala
Hvor længe har mennesket været menneske? Og er det liv, vi lever i bymiljøer, med højhuse, indkøbsstrøg, massivt institutionsliv og skolegang, biler og langt mellem grønne områder, det liv, vi er bestemt til? Biologisk og geologisk er de sidste 10.000 års liv i civilisationens skygge en ubetydelig parentes. Den tidsskala, vi forstår os selv i, giver os et fejlagtigt billede af, hvem vi er, og hvorfor vi er, som vi er. Dette på trods af, at der kan argumenteres for, at i netop de sidste 10.000 år, er der sket signifikante ændringer i måden, vi lever på. Tænk bare på skriftsprogets opståen, det heliocentriske verdensbillede, dampmaskinen, flyvemaskiner, måneraketter, internettet og smartphonen.
Alligevel er det mere eller mindre de samme biologiske forudsætninger, der understøttede læringen for datidens jæger/samlere, som i dag understøtter vores læring som civiliserede byboere (Schilhab, 2017c). Hvordan kan det være rigtigt? Hvordan forklarer vi, at vi grundlæggende bærer både jægere/samleren og det civiliserede menneske i os? Og hvordan kan vi forklare at ophold, aktivitet og læring i visse omgivelser er mere velegnede end andre, når mennesket er karakteriseret som en ekstrem tilpasningsvenlig art?
Den naturhistoriske beskrivelse af hvorfor og hvordan vi lærer har i de seneste år fået fornyet kraft som følge af de nye teknologiske muligheder inden for moderne neuro- og hjerneforskning.
Jeg vil i det følgende først beskrive teoriskredet fra læring og tænkning som udelukkende aktivitet i hjernen til aktivitet distribueret ud i kroppen og omgivelserne. Dernæst beskriver jeg, hvordan omgivelserne trækker på forskellige opmærksomhedsfunktioner. I sidste del af artiklen diskuterer jeg, hvad vores omfattende smartteknologibrug betyder i lyset af den distribuerede tænkning.
Distribueret tænkning og de fire E’er
Hjerne- og neurovidenskabens moderne billeddannende teknikker har vist, at læring og tænkning i dybeste forstand er kropslige processer. Resultaterne understøtter et nyt paradigme, der internationalt betegnes Embodied cognition (e.g. Barsalou 2010). Dette paradigme er udtryk for (auto)poiesis-tænkning (Maturana & Varela 1987). Autopoiese beskriver organismers særlige drift mod selv-opretholdelse, som fænomener som læring og tænkning således er underordnet. Læring og viden er opbygget med udgangspunkt i en organisme, der gør det så godt som muligt for sig selv i en materiel verden (Deacon, 2011).
Dette aspekt ses bl.a. af vores evner til at tillægge vores sanseoplevelser værdi. Nogle sansninger er tiltrækkende, mens andre er frastødende. Det er nydelsesfuldt at spise sukkerholdigt og kvalmefuldt at iagttage rådnende kød. Dette gælder også oplevelser. Nogle ledsages af en behagelig fornemmelse, der øger chancen for, at vi opsøger oplevelsen igen som fx endorfinudskillelsen efter intens fysisk aktivitet. Andre ledsages af ubehag, som fx smerten ved elektrisk stød, der får os til at overveje kropskontakt med uisolerede, strømførende ledninger. Værdisættelsen af læringsoplevelser kendes også fra den ubehagelige oplevelse, når matematik føltes uoverkommeligt, eller glæden ved at gøre sig forståelig på et fremmedsprog.Forudsætningen for det moderne menneskes læring, uddannelse og dannelse er altså i høj grad biologisk.
Inden for poiesis-tænkningen bliver de biologiske forudsætninger tydelige igennem fire forskellige aspekter, der populært er blevet omtalt som ’the four E’s’- hhv. Embodied (kropslig), Enactive (interagerende), Embedded (indlejret) og Extended (forlænget) (Menary 2010).
Den første vinkel undersøger læring og tænkning som et kropsligt fænomen (eng. embodied), hvor fokus er på, at kroppen altid indgår. I en mere banal forstand går det kropslige aspekt ud på, at der altid er en krop, når der er læring, men i en anden mere radikal forstand, at læringen også altid har kroppen som formål (Schilhab & Gerlach 2008). Simpelt sagt, når jeg lærer at undgå at brænde mig på komfuret, erkender jeg det, fordi det er min krop, der bliver brændt. Når jeg tænker over, hvordan jeg skal undgå en gentagelse, er det fordi, det er min krop, jeg vil beskytte.
I poiesis-tænkningen understøtter læring organismens selvopretholdelse. Selvopretholdelse beror på udveksling med omgivelserne, som fx optag af essentielle byggesten gennem føden og udskillelse af affaldsstoffer, varmeoverskud og meddelelser gennem fx hormoner. Vi må derfor kontinuerligt sanse omgivelserne (Schilhab 2015). At forestille sig læring som isoleret fra læringens betydning for kroppen kan føre til urealistiske forventninger til, hvad læring er.
Hvordan får dette aspekt betydning for vores traditionelle opfattelse af læring? Pointen er, at læring bliver væsentlig for os, når den har personlig betydning. Når den føles som noget.
Det sker enten ved, at læringen har oplevelsesmæssig kvalitet og føles som noget, eller at den kan fornemmes på baggrund af en kropslig føling med den.
I den anden vinkel er fokus på, at lærende kroppe altid er i gang med noget (eng. enactive). Kroppe handler altid. Enten fordi vi er afhængige af omgivelserne, som når vi ånder, eller fordi vi aktivt forholder os til omgivelserne for at forstå dem. Fx bevæger øjet sig aktivt i meget små skridt – i såkaldte sakkader, når det fanger en genstand med blikket. Øjet nærmest ’føler’ på genstande, som om det for hver bevægelse stiller et spørgsmål og bruger de mange svar på spørgsmålene til at forstå med, til fx at skabe en helhed i synsindtrykket. Interaktionen er et udtryk for, at organismen forsøger at opnå så meget kontakt med omgivelserne som muligt. Filosoffen Sheets-Johnstone, der i sin filosofi knytter bevægelse tæt til liv, beskriver, hvordan fimrehår (fx flageller eller cilier) svirper eller roterer for på den måde at øge kontaktfladen med det omgivende miljø (2011). Ofte sker bevægelsen for at øge kontakten med en væske, eller tjener andre gavnlige funktioner for organismen, som når fimrehårene på lungeslimhinden bevæger sig for at rense lungerne for snavs og slim.
At tænkningen er bundet op på interaktion med omgivelserne ses f.eks. i forbindelse med, at vi bevæger kroppen for at lette den mentale byrde af arbejdsopgaver. Når vi løser en rumlig opgave som at aflæse et landkort, orienterer vi os også fysisk, så der er et match mellem orienteringen af kortet og kroppen (Rowlands 2010). På den måde overtager kroppen et af de trin i forestillingen, der skal til for at afkode den to-dimensionelle plantegning til den tre-dimensionelle verden.
I den tredje vinkel er interessen på, at kroppen altid befinder sig et sted (eng. ’embedded’). Vi er altså ikke bare kroppe, som læringen har til formål at understøtte eller kroppe, der handler og udveksler med omgivelserne. Vi er også altid kroppe, der opholder os et bestemt sted, mens vi interagerer. Det sted, vi befinder os, har stor betydning for den måde, vi opfører os på. Vi lærer og tænker anderledes i en skov i forhold til på et storbystrøg.
I skoven er der ikke lysreguleret, og barndomsminderne fra ture i skoven handler mere om anemoner, svampejagt og hulebyggeri end moderigtigt tøj og juletrængsel, fordi det er de oplevelser, skoven byder på. Omgivelserne sætter os i en forventning og trækker vores associationer og derigennem forestillinger i bestemte retninger. Træder vi ind i et lokale med et lærred for enden og flere stolerækker, forventer vi at kunne se film. Træder vi ind i et lokale med en bageovn og grydelapper, forventer vi også at kunne finde tallerkener og bestik. Hvis der er store butiksruder og en disk, forholder vi os afventende med hensyn til at handle på vores forventning om at finde bestik i skuffer. Fordi vi i lyset af butiksruder og disk nu forventer, at der kan være regler for, hvad kunder må, udstukket af forretningen.
Forventningerne som rummet udløser, når os ikke nødvendigvis på et bevidst niveau, som vi erkender. Stolene ’taler’ til os ved at tilbyde os muligheden for at krumme kroppen og sidde, og grydelapperne tilbyder os beskyttelse mod forbrændinger. Årsagen til, at omgivelserne på den måde inviterer os til bestemte handlinger og associationer, beror både på omgivelserne og os. Psykologen James Gibson har beskrevet denne særlige relation eller dette ’rum’, der eksisterer mellem omgivelserne og os, med sit begreb ’affordance’ (Gibson 2014). Vi har gennem erfaringer med bageovne lært at forvente, at der ofte er grydelapper involveret, og gennem erfaringer med mange slags stolerækker har vi lært at forvente, hvordan begivenheder og situationer med stolerækker forløber. Forventningerne bliver så ofte indfriet, at tolkningen sker på et automatisk og ubevidst niveau.
En væsentlig pointe er, at omgivelser både kan betragtes som fysiske og sociale. Andre mennesker kan på samme måde som de fysiske udgøre konkrete omgivelser, som vi søger mening i og interagerer med. Men omgivelserne kan også tale til os gennem de intentioner, der ligger gemt i genstande og i vaner og er i høj grad ansvarlige for, at vi ved, hvordan stole og butikker og deres diske bruges (Hasse 2016).
Den fjerde vinkel angår det forhold, at vi bruger genstande til at tænke med – de er en forlængelse af vores hukommelse og læring (extended). Vi bruger de ydre omgivelser, fx notesbøger, som et lager for vores hukommelse. Når vi skriver aftaler, pinkoder eller telefonnumre ind i notesbogen, behøver vi ikke selv at huske på dem. Vi kan blot slå op på den rigtige side og læse, hvad vi har skrevet (Clark & Chalmers, 1998). I den forstand bliver notesbogen brugt som et eksternt hukommelseslager på samme måde som en ’memorystick’ til håndtransporterede filer. At bruge omgivelserne som en ekstern harddisk er blevet endnu tydeligere i vores digitale tidsalder. Nu har vi lagre af email-samtaler og fotografier, som vi kan vende tilbage til, hvis vi skal huske, hvordan en samtale skred frem, eller hvordan en genstand så ud. Muligheden for at tage billeder af de slides, som læreren viser, skubber behovet for at tage noter i baggrunden. Markeringen af, at vores læring også beror på omgivelserne, understøtter, at læringen i høj grad er afhængig af de cirkler, vi færdes i, de rum og materialer vi omgiver os med og de konkrete læringssituationer, vi har adgang til.
I en artikel fra 2011 undersøgte hukommelsesforskeren Sparrow og kolleger, hvordan læring kan ændre sig med den måde indholdet for læringen præsenteres på. I undersøgelsen blev forsøgspersoner bedt om at læse faktuel information på nettet. Resultaterne pegede på, at forsøgspersonerne var mindre gode til at huske den konkrete information i opslaget, og bedre til at huske de bestemte internetsider, hvoraf oplysningerne fremgik. Dette blev ifølge forskerne udlagt som at forsøgspersonerne var mere optaget af at huske de veje, der skulle forfølges for at komme frem til informationen end informationen i sig selv. Fotografier af slides, nedskrivning af noter og stierne man følger, når man bevæger sig på nettet, er alle eksempler på, at vi bruger omgivelserne som pladsholder for vores tænkning.
Forlængelsen af vores tænkning ud i omgivelserne sker altid. I stedet for at huske, hvordan forskellige veje er forbundet ved hjælp af et indre kort, kan man bruge et bestemt vejtræ eller et sving som markør for læringen.
Tænkning er simulation
At læring er koblet til sansning af og interaktion med de materielle og sociale omgivelser, understøttes af undersøgelser af nervecellers aktivitet under læring, (og har konsekvenser for den måde vi tilrettelægger læringsprocesser på.) Konkrete genstande, fænomener og begivenheder er kendetegnet ved, at vi sanser dem. I meget grove træk gælder det, at jo mere konkret og fysisk sansbar det, vi lærer, er, des flere neurale områder er involveret. Det betyder, at læring af, hvordan man går på biblioteket, i teateret eller i skoven, alt andet lige involverer mere nervecelleaktivitet end at læse om bruttonationalproduktet i en lærebog i klasselokalet. Samtidig gælder det, at jo flere sansepåvirkninger, der er involveret, des mere modstandsdygtig er læringen over for glemsel, og des lettere kan læringen genaktiveres og erindres (Beilock m.fl. 2008).
Lingvistiske studier, der understøtter Poiesis-tænkningen, viser, at vores oplæring som kompetente sprogbrugere kan beskrives på samme måde. Sprogkundskaber opstår gennem sproglige praksisser, hvor sprogbrugere anvender sproget som redskab i bredeste forstand (Borghi og Cimatti 2012), og er typisk knyttet til situationel brug af sproglige begreber, dvs. i sammenhænge hvor der sker en løbende sansning og interaktion med de fysiske og sociale omgivelser (Pulvermüller, 2013). Sprogoplevelse og sprogforståelse bliver på den måde integreret i de neurale processer, der understøtter den samlede oplevelse. Hos børn der er i gang med at lære om fx bananer eller jordbær, sker det typisk i sammenhænge, hvor bananer og jordbær bliver serveret. Det specifikke sproglige udtryk for frugterne indgår på lige fod med, hvordan jordbær og bananer smager, føles, bliver håndteret og ser ud. Kognitionsforsker Barsalou kalder denne samlede neurale aktivitet, der opstår på grund af systematisk samaktivering for situeret konceptualisering (eng. ’situated conceptualisation’, 2009).
Samtidigheden af de mange delsansninger af fx duft, smag, tekstur, udseende og interaktioner med jordbær associeres derfor med, hvordan lyden ’jordbær’ opleves, og når barnet selv skal prøve, formes i mundhule under medvirken af ansigtsmuskler, tungemuskler, mellemgulvsmuskler, vejrtrækning og spænding af stemmebånd. Når jordbær som fænomen og begreb associeres i individets fir-dimensionelle kropsunivers (de 4 E’er), opstår et sprog- og kropsligt oplevet såkaldt neuralt korrelat (Pulvermüller, 2013). Neurale korrelater udgøres af de bundter af nerveceller, der understøtter den pågældende oplevelse. Det er netop de nerveceller, der er aktive i og med, at oplevelsen findes.
Det neurale korrelat for jordbæroplevelse inddrager langt de fleste nerveceller fra een oplevelse med jordbær til den næste, fordi jordbær som fænomen typisk har samme karakteristika, fx samme nubrede overflade, falder i samme farvenuancer, har ca. samme størrelse, spises som regel, bliver typisk brugt som dessert ved middagsbordet, som syrligt indslag i drinks, som pynt på lagkager, er generelt attråede, skrøbelige, saftige og friske osv.osv. (Sheckley & Bell, 2006). Gentagelsen af oplevelser med jordbær aktiverer altså mere eller mindre det samme korrelat, hvortil de samme lyde mere eller mindre kobles. Det neurale korrelat er dermed kroppens måde at associere begivenheder, følelser og begreber, der før var ukoblede. Fordelen ved dette er givetvis, at organismen kan foretage ’educated’ guesses om en situation og dens konsekvenser ved hjælp af enkelt-aspekter.
Når først dagligdagsbegreber for cykler, grøntsager, dyr eller situationer som ’hilsepraksis’, ’stå-af-bussen-praksis’, ’bestille-mad-på-pizzaria-praksis’ ’gå-tur-med-hund-praksis’ er blevet etableret som neurale korrelater, kan de lydlige aspekter, ordene i sproget, udløse de utallige kropslige erfaringer, som ordene over mange gentagelser er blevet forbundet med (Schilhab, 2015; 2017b). Ordene, der først indgik som et led på lige fod med andre oplevelsesaspekter, kan nu på egen hånd aktivere det korrelat, der hyppigt er associeret med begrebet. Begrebet ’stå-af-bussen’ kan fx udløse en klar fornemmelse af at stå af bussen, bla. fordi vi samtidig med at lære sproget at kende også lærer at bruge sproget til at fornemme de erfaringer, som er koblet til (Borghi og Cimatti 2012).
Omgivelserne i tænkning
Den nyere kognitionsforskning påpeger dermed, at vores kropslige tilstedeværelse i konkrete kontekster har afgørende indflydelse på, hvad vi lærer og hvordan. Forklaringer på læring og tænkning bliver i højere grad søgt i samspillet mellem den enkelte, handlingerne og det fysiske og sociale miljø. Læseforskere har fx vist, at læsning af en tekst, mens man sidder på en hård stol, fortolkes anderledes end læsning af tekst på en blød stol. Forklaringen er, at oplevelsen af sædet og den siddestilling, der medfølger, indgår i læseforståelsen. Det bekræftes af aftenkaffeoplevelsen i sofaen, som smager rundere, fordi alt det, kroppen oplever, samtidig er hyggeligt og ’rundt’. Blødheden af puderne, der får kroppen til at hvile, er forbundet med blødheden i kaffesmagen, hvorimod hårdheden i jordmoderkaffe er en slags gentagelse af hårdheden i arbejdet med at hjælpe et barn til verden eller måske endda af det at føde. Så ligesom hjernen inddrager sanseoplevelser, når vi oplever meningen bag begreber for madvarer, så inddrager den også sanseoplevelser, når vi læser tekster (Schilhab et al. 2018). Oplevelsen af lugten af hvidløg udløses af begrebet hvidløg, fordi vi eller andre har brugt begrebet, når vi har været i kontakt med et saftigt, lugtende, pergamentindhyllet, fedinddelt hvidløg. I de situationer har vi kropsligt oplevet den sproglige italesættelse af situationen, som hvidløg indgår i. Samtidig er hvidløgs lugt og smag så tydelig, at de har sat sig sansemæssige spor, som vi kan komme tilbage til i vores bevidsthed blot ved at læse ordet (Gonzalez et al. 2006).
Ifølge den miljøpsykologiske teori (Attention Restoration Theory, forkortet ART) bliver vores opmærksomhedssystem påvirket på en radikalt anden måde i naturlige omgivelser end i menneskeskabte miljøer (Kaplan 1995). I naturlige miljøer, hvor der typisk er et fravær af menneskelig intention, understøttes den stimulusbetingende opmærksomhed, mens den kontrollerede opmærksomhed hviler. Det skyldes, at de to opmærksomhedstyper har radikalt forskellige opgaver. Den stimulusbetingende opmærksomhed er koblet til sanserne og stimuleres af uventede, truende eller behagelige påvirkninger (Chun et al. 2011). Det er eksternt opståede påvirkninger, der potentielt bidrager til, at organismen overlever, og derfor er de intrinsisk interessante. Derfor opererer den mere autonomt og opleves som integreret med automatiske kropslige processer (Sood & Jones 2013).
Den kontrollerede opmærksomhed er derimod under vores egen kontrol. Vi bruger den til at fokusere bevidstheden på bestemte opgaver, der ikke er iboende interessante og derfor ikke automatisk udløser vores opmærksomhed. Det er fx skoleopgaver som matematik eller grammatik, der ofte kræver fastholdelse af forestillingsbilleder for, at vi kan håndtere dem. Matematik- og grammatikopgaver har ikke i sig selv (såkaldte intrinsiske) karakteristika, der fører til automatisk opmærksomhed på samme måde som lyden af en dørklokke eller glimtet fra et lyn. Det samme gælder blanketten med skatteopgørelsen eller opgaven at køre ind til højre kantsten, så man ikke er i vejen for andre cyklister. Det er alt sammen opgaver, der kræver, at opmærksomheden fastholdes på elementer, som i sig selv er uinteressante. Disse elementer beror på vores evne til selvregulering, idet de – i modsætning til naturlige stimuli – kræver, at vi kan fastholde vores opmærksomhed på selve opgaven og holde uvedkommende påvirkninger ude.
For et moderne menneske er livet fyldt med i sig selv uinteressante påvirkninger, som vi gennem sociale erfaringer lærer at opnå motivation for og tillægge betydning. Vi lærer, at skatteopgørelsen er temmelig vigtig, og at matematikopgaver er særdeles vigtige. Men opmærksomheden på disse skal vi lære at kontrollere, fordi de ikke i sig selv optræder med nogen som helst grad af vigtighed. Samtidig tvinger den slags opgaver os for det meste væk fra nuet, som den distribuerede tænkning er udviklet til. Når vores tænkning er rettet mod forestillingsbilleder, som fx tankestrømmen af forestillinger, planer og logiske slutninger, er vi primært optaget af mentale fænomener, der ikke er relateret til de omgivelser, vi befinder os i netop nu. De har stadig en vis indflydelse på tænkningen, men de er typisk ikke relevante for tænkningen.
Mennesket har forudsætninger for både at reagere spontant gennem sin stimulusbetingede opmærksomhed og for at regulere sig selv og rette den kontrollerede opmærksomhed over på i sig selv uinteressante stimuli. Forholdet mellem disse to typer opmærksomhed kan forklare den betydning, som moderne mennesker – typisk vesterlændinge – tillægger naturen i dag. Det enkelte menneske lærer gennem hele sin opvækst at være permanent rettet mod opgaver, som trækker på den kontrollerede opmærksomhed. Men dette sker netop på bekostning af den stimulusbetingede opmærksomhed, hvilket kan forklare, hvorfor vi tillægger ophold i naturen så stor betydning. Naturen er i dag et rum, der overvejende stimulerer den stimulusbetingede opmærksomhed. Derfor bliver ophold i naturen koblet til et vederkvægende frirum væk fra hæsblæsende og stressende miljøer, der kræver at vi stiller vores kontrollerede opmærksomhed til rådighed og derfor også permanent må selvregulere. Vi har for længst mistet kontakten til naturen som det sted, vi skulle lære at aflæse for at overleve. Vi behøver ikke mere at kunne orientere os via stjernerne, aflæse morgendagens vejr på aftenhimlen, kende de ugiftige bær fra de giftige, eller læse dyrenes spor for at få mad på bordet den næste uge. Alt hvad vi foretager os i naturen er blevet til luksuriøst overskud, som vi kan til- og fravælge ligesom røremaskinen, bilen og rødvinen til aftensmaden (Schilhab et al. 2020).
Nuets betydning
I naturlige omgivelser er sansningerne varierede. Vi stimuleres parallelt på mange sansemodaliteter, der engagerer den stimulusbetingede opmærksomhed. Var vi stadig jægere/samlere ville det være katastrofalt, hvis vi var mere optagede af andengradsligninger end af at være perceptuelt engagerede i omgivelsernes mangfoldighed og uforudsigelighed Beskæftigelsen med det, der sker lige nu, har filosoffen Mark Rowlands behandlet i sin bog The philosopher and the wolf fra 2009. Her beskriver han, hvordan han anskaffede sig først en ulveunge og siden to schæfere, da han som ung flyttede til USA. Med baggrund i sine erfaringer, der også tæller adskillige barndomshunde, beskriver han, hvordan ulve og hunde (canines) lever deres liv som materielle væsner. De oplever (og lever) dermed radikalt forskelligt fra aber (simians). Simians, som mennesker også tilhører, er ifølge Rowlands (i stedet) i højere grad defineret af fortid og fremtid. Vores liv bliver begrundet i genoplevelser af, hvad der har været som anledning til at gribe, hvad der vil komme. Med opdelingen pointerer Rowlands, at der er to måder at forholde sig til sin verden på. Den ene er udadrettet og beror på en følsomhed over for de fluktuationer og forandringer, der findes i her og nu. Den anden, som vi tilskrives, er en følsomhed over for det, der har været, som vi har adgang til gennem erindringer og vaner, og denne måde resulterer følgelig i, at vi i langt mindre grad lader os styre af det, der udspiller sig og har betydning for os i nuet.
Ifølge Rowlands lader vi os styre af ’time’s arrow’, som er karakteriseret ved at levere en struktur og en retning, som livet opfattes med. Livet er en sammenhængende kæde af perler på en snor, hvor den enkelte perle kun får betydning qua sin deltagelse i den større sammenhæng – alene som bidrag til, at livet kan tilskrives en retning. Med Rowlands ord:
“…[Time’s arrow] suggests a view of life’s meaning as something towards which we must aim; or as a direction in which we must travel. The present is forever slipping away – the arrow of time constantly passing through one location on its way to the next.” (Rowlands, 2010 : 205).
I modsætning til Simians er Canines ikke optaget af den store sammenhæng, men derimod den oplevelse – det øjeblik – som hver perle består i. Rowlands skriver: “We see through moments and for that reason the moment escapes us. A wolf sees the moment but cannot see through it. Time’s arrow escapes him” (Rowlands, 2010: 216).
Teknologi i naturen hjælper naturuvante børn
Kognitivt bærer vi alle jæger/samleren i os samtidig med, at vi også bærer bymennesket. Eller rettere sagt, jæger/samleren bærer bymennesket på sine skuldre, så han tror sig højere, end han i virkeligheden er og langt højere end alle de, der gik før ham. Det er dog alligevel de samme distribuerede tankestrategier, som vi har at gøre godt med den dag i dag. Også selvom vores art har oplevet markante skift i livsomstændigheder. Vi regner da også selv vores tilstedeværelse på jorden som den mest bemærkelsesværdige og har tilføjet de geologiske aldre en anderledes ny epoke – den antropocæne – fordi vi på skuldrene af jæger/samleren har leveret noget nyt, som klimaforandringer, biodiversitetsforringelser, atomkrige og månerejser.
Derfor er det værd at bemærke, at de sidste tusinder af års påvirkninger af kloden kognitivt set ikke er resultatet af andet end de skæve skvulp, som vores læringssystem har givet os muligheder for. Hvert eneste barn må samles op, og samle sig selv op, og igennem møllen med at lære sig ikke at forfølge de umiddelbart intrinsisk interessante fænomener i omgivelserne for i stedet at tvinge den kontrollerede opmærksomhed over på de forhold i verden, som flugter med de sociale indstillinger. Ethvert barn må på et tidspunkt forlade sin lyst til at trampe i mudderpøle og slå smut i vandkanten og vende sig mod de kontrolkrævende, i sig selv uinteressante, skoleopgaver for at blive den, der sidder på skuldrene af jæger/samleren.
De fleste børn vokser i dag op i omgivelser med højhuse, biler, massivt institutionsliv og skolegang. De vokser op i en verden med teknologi, der fremmer udvalgte typer kommunikation og vidensdeling, som trækker på den kontrollerede opmærksomhed. Tidligt skal børn forholde sig til og træffe valg om uddannelsen, de sigter på. De lærer derfor primært at opleve livet i lyset af fremtiden som voksen samfundsborger.
Disse børn har brug for at få opbygget vaner, der indebærer ophold i naturen for at kunne få flere sansebærende kognitive aktiviteter.
En endnu meget begrænset belyst metode til at give børn flere naturoplevelser er brugen af de smartteknologier, der forbinder os kommunikativt på kryds og tværs – ofte ledsaget af et tab af opmærksomhed på omverdenen (Schilhab et al., 2018b). Ser man den måde, de bliver brugt til, efter i sømmene, viser det sig, at de fungerer ud fra de samme principper, som 4E perspektiveringen sætter fokus på.
Smartteknologien har den fordel, at den bliver taget med alle steder. Samtidig kan den formidle et væld af grunde til, at vi skulle vælge naturoplevelser frem for andet (Schilhab et al., 2020). Der er apps, der leverer naturviden, som de fleste moderne mennesker ikke bare har præsent og derfor oplever som en hæmsko. Med mobiltelefonen kan opslags-apps med fx fotogenkendelse levere indholdsviden om dyr og planter i omgivelserne, der afhjælper oplevelsen af fremmedhed. For bymennesket, der har mistet sin opdragelse i naturen og dermed den intuitive læsning af naturfænomener og -begivenheder, kan som kompensation gribe til indholdsviden for at få mening og dermed føle sig tilpas og på højde med udfordringen. Viden gennem praksis er ikke det samme som indholdsviden, men den kan være et skridt på vejen, fordi bymennesket oplever mening og får lyst til at komme tilbage (se Flyvbjerg 1992).
Der er også apps, der indbygger leg og konkurrencer i det fri. Det så vi udspillet under Pokemón Go-bølgen, der viste smartteknologiens evne til at trække bybørn ud i naturlige omgivelser. Her bliver naturen et baggrundstæppe for oplevelsen af lyst og glæde og bliver dermed vævet ind som et væsentligt led i ”vi har det sjovt sammen-praksissen”. Pointen er, at børn gennem aktiviteter, der bæres af smartteknologien, kommer ud i og bruger naturen og gennem aktiviteten lærer den at kende. Også selvom formålet med at opholde sig i udeomgivelserne oprindeligt var et andet.
Samtidig tilføjer smartteknologien andet og mere til naturrelationen end den, jæger/samleren befandt sig i. Smartteknologi kan fx supplere og forstærke sanserepertoiret og endda hjælpe med at skærpe sanserne i forhold til omgivelserne.
Apps, der afspiller naturlyde, kan bidrage med genkendelse af fx fuglesang, jagtskrig eller brunstkald. Men apps kan også hjælpe børn til at fokusere bedre på, hvad der kan sanses i omgivelserne. Ved at afspille naturlyde som derpå glider over i naturomgivelsernes lyde, bliver opmærksomheden trænet i at fokusere på hørelsen. Den teknologiske stimulering hjælper dermed børnene til bedre at opfange naturstimuleringen.
Borgervidenskabsapps byder på endnu en mulighed for at stimulere vores lyst til naturoplevelser gennem allerede kendte 4E-principper. Borgervidenskab er typisk knyttet til forskningsprojekter eller offentlige vidensbanker, der afhænger af store datasæt og derfor mange mandetimer, som fx udbredelsen af bestemt arter, indrapportering af forureningsforekomster, mikroklimatiske parametre osv. Borgervidenskabsapps stimulerer dermed både oplevelsen af at tilhøre et meningsfuldt socialt fællesskab, personligt engagement, ansvar og handlekraft i forhold til væsentlige problemstillinger og tilknytningen til og øget kendskab til konkrete omgivelser, der tilskrives mening gennem fællesskabet (Schilhab & Esbensen, in press).
Brug af smartteknologi til naturoplevelser har også ulemper (Schilhab, 2017a; b). Spørgsmålet er ikke, om vi bliver klogere på naturen med den i hånden, for det gør vi. Og det er ikke alene gennem opslagsværker og bestemmelsesnøgler. Når vi kommer ud i skoven for at spille skydespil med grantræer som kulisse, lærer vi at kende forskel på skovbundens affjedring, når vi løber, og at bevæge os balanceret, når træernes rødder er glatte, så vi kan gribe os selv i et evt. fald. Vi hører måske endda en gøg i det fjerne, ser myrernes meterhøje bygningsværker og tolker årstiderne på solhøjden. Vi lærer desuden at forbinde naturomgivelser med sociale fællesskaber og kvalitetstid, som kan få os ud endnu engang.
Spørgsmålet er derimod, hvordan vi bliver klogere på naturen. Ikke mindst i lyset af forholdet mellem kontrolleret og stimulusbetinget opmærksomhed.
Der er ingen tvivl om, at visse former for skærmaktivitet kræver meget opmærksomhed, mens andre ikke gør. Netop skærmaktivtetens implicitte krav til opmærksomhed er derfor en parameter, som det giver mening at overveje. Pokemon Go spillet kræver fx ganske lidt skærmopmærksomhed mellem de forskellige pokéstop og pokémon spilleren får dermed masser af lejlighed til at orientere sig i naturomgivelserne (Schilhab et al., 2020).
Hvis hensigten med at opholde sig i naturen er at lade sig stimulere udelukkende af naturstimuli, er skærmen en distraktion. Men den indvending gælder også samtaler med andre på gåturen, musikafspilning under løbeturen, eller leg med frisbee på stranden.
Det gør ikke indvendingen mindre relevant men peger på, at vores oprindelige følsomhed over for naturstimuli er blevet udfordret så længe mennesket har haft råd til at lade distrahere fx gennem leg, underholdning og andet tidsfordriv.
De kommende år vil bringe flere og andre typer teknologi. Spørgsmålet bliver, om det for alvor ændrer ved det moderne menneskes måde at få mening i verden. Eller om vi udviklingen til trods fortsat både begynder og ender vores væren i verden ved jæger/samlerens behov for at læse meningsfuldhed ind i konkrete praksisser.
Du kan læse mere om projektet Naturlig Teknik, som er støttet af Nordeafonden, her.
Referencer
Barsalou, L.W. (2009). Simulation, situated conceptualization, and prediction. Phil. Trans. R. Soc. B, 364, s. 1281-1289.
Barsalou, L. W. (2010). Grounded cognition: Past, present, and future. Topics in cognitive science, 2(4), 716-724.
Beilock, S. L., Lyons, I. M., Mattarella-Micke, A., Nusbaum, H. C., & Small, S. L. (2008). Sports experience changes the neural processing of action language. PNAS, 105(36):13269-13273.
Borghi, A. M. & Cimatti, F. (2012) Words are not just words: The social acquisition of abstract words. RIFL, 5: 22-37
Chun, M. M., Golomb, J. D., & Turk-Browne, N. B. (2011). A taxonomy of external and internal attention. Annual review of psychology, 62, 73-101.
Clark, A., & Chalmers, D. (1998). The extended mind. analysis, 58(1), 7-19.
Deacon, T. W. (2011). Incomplete nature: How mind emerged from matter. WW Norton & Company
Gibson, J. J. (2014). The ecological approach to visual perception: classic edition. Psychology Press.
González, J., Barros-Loscertales, A., Pulvermüller, F., Meseguer, V., Sanjuán, A., Belloch, V., & Ávila, C. (2006). Reading cinnamon activates olfactory brain regions. Neuroimage, 32(2), 906-912.
Hasse, Cathrine. Anthropology of Learning. Springer, 2016.
Kaplan, S. (1995). The restorative benefits of nature: Toward an integrative framework. Journal of Environmental Psychology, 15(3), 169-182.
Maturana, H. R., & Varela, F. J. (1987). The tree of knowledge: The biological roots of human understanding. New Science Library/Shambhala Publications.
Menary, R. (2010). Introduction to the special issue on 4E cognition. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 9(4), 459-463.
Pulvermüller, F. (2013). How neurons make meaning: brain mechanisms for embodied and abstract-symbolic semantics. Trends in cognitive sciences, 17(9), 458-470.
Rowlands, Mark. The philosopher and the wolf: Lessons from the wild on love, death and happiness. Granta Books, 2009.
Rowlands, M. J. (2010). The new science of the mind: From extended mind to embodied phenomenology. Mit Press.
Sheets-Johnstone, M. (2011). Embodied minds or mindful bodies? A question of fundamental, inherently inter-related aspects of animation. Subjectivity, 4(4), 451-466.
Schilhab, T. S. (2015). Why animals are not robots. Phenomenology and the Cognitive Sciences, 14(3), 599-611.
Schilhab, T. (2017a). Adaptive smart technology use: the need for meta-self-regulation. Frontiers in psychology, 8, 298.
Schilhab, T. (2017b). Impact of iPads on break-time in primary schools—a Danish context. Oxford Review of Education, 43(3), 261-275.
Schilhab, T. (2017c). Derived embodiment in abstract language. Springer.
Schilhab, T., & Gerlach, C. (2008). Embodiment, corporeality and neuroscience. In Schilhab, T. Juelskjær, M & Moser, T, Learning bodies (pp. 19-43). Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag: Emdrup.
Schilhab, T., Balling, G., & Kuzmicova, A. (2018a). Decreasing materiality from print to screen reading. First Monday 10.
Schilhab, T. SS, M. P. Stevenson, and P.Bentsen (2018 b). “Contrasting screen-time and green-time: a case for using smart technology and nature to optimize learning processes.” Frontiers in psychology 9: 773.
Schilhab, T., G. Lynge Esbensen, and J. Vestergaard Nielsen (2020). “Børns og unges brug af teknologi til naturoplevelser” Center for børn og natur.
Schilhab, T. & G. Lynge Esbensen (in press). “Outdoor learning with apps in Danish open education”. I Ann Marcus-Quinn & Triona Hourigan: Handbook for Online Learning Contexts: Digital, Mobile and Open Policy and Practice. Springer Verlag.
Sheckley, B. G. & Bell, S. (2006). Experience, consciousness, and learning: Implications for instruction. New Directions for Adult and Continuing Education, 110, 43-52.
Sood, A., & Jones, D. T. (2013). On mind wandering, attention, brain networks, and meditation. Explore, 9(3), 136-141.
Sparrow, B., Liu, J., & Wegner, D. M. (2011). Google effects on memory: Cognitive consequences of having information at our fingertips. science, 333(6043), 776-778.
