At leve i en foranderlig verden: Om fantasiens fremtidsperspektiverede potentialer i skolen

Skolens socialiserende og opdragende funktion søger at forberede elever til at kunne indgå som demokratisk engagerede borgere, når de engang skal ud i samfundet. Et fremtidsperspektiv, som f.eks. findes i statsdefinerede læringsmålstyrede tiltag. Denne artikel identificerer og udfordrer en problematik i en nuværende pædagogisk og didaktisk diskurs: At undervisning arbejder i umiddelbart kort- og middelsigtede rationaler, som relaterer sig til elevens aktuelle situation.

11.04.2021

Skolens socialiserende og opdragende funktion søger at forberede elever til at kunne indgå som demokratisk engagerede borgere, når de engang skal ud i samfundet. Et fremtidsperspektiv, som f.eks. findes i statsdefinerede læringsmålstyrede tiltag. Denne artikel identificerer og udfordrer en problematik i en nuværende pædagogisk og didaktisk diskurs: At undervisning arbejder i umiddelbart kort- og middelsigtede rationaler, som relaterer sig til elevens aktuelle situation. Der spørges til, om man kan forene de forståelser, som vedrører skolens formål om at forberede et samfundsmæssigt engagement, med de praksisser i skolen, som omhandler fantasi og forestillingsevne. 

Tiden er et effektivt redskab, som ofte tages i brug i skolen som lærings- og socialiseringsmæssige ressourcer. I klasseværelset i en typisk dansk folkeskoleklasse kan tiden ganske tydeligt og konkret udtrykke sin tilstedeværelse: i uret, der hænger på væggen; når klokken ringer ind til undervisning og ud til pauser; klassens skema, der hænger på væggen; når der bliver afsat tid til forskellige aktiviteter, som når en tidsbegrænsning på en bestemt opgave i undervisningen bliver illustreret med en timer på klassens smartboard, som tæller minutter og sekunder ned; når læreren tæller ned fra ti, inden børnene skal sidde på deres pladser. Der findes ”spisetid”, ”læsetid” ”frikvarter” og andre små pauser som den såkaldte ”10’er”, som er betegnelsen for den korte pause, der finder sted klokken 10. Tidsforståelser og -praksisser på et sådant lokalt og konkret plan kan altså være de helt praktiske anvendelser af tid i klasseværelset, i frikvarterer, spisesituationer osv., hvor tidtagning og nedtællingspraksisser bliver taget i brug som ordningsmekanismer for undervisningens praktiske forløb (Lærke 1997, Mottelson 2017). Men skolen eksisterer og opererer også i en bredere tidsmæssig sammenhæng: Den forberedende og trænende funktion, som skolens socialiserende, dannelses- og læringsmæssige praksisser sætter sig i. Skolen skal sende eleverne ikke blot ”ud i samfundet”, som lektor i pædagogisk antropologi ved DPU, Laura Gilliam forklarer det (Gilliam 2010: 160), men også frem til samfundet. Frem til et kommende samfund. Skolen eksisterer altså altid i et fremtidsmæssigt perspektiv, hvori (eller hvornår) meget af den dannelse, socialisering og læring måske først vil finde sted. Om 10, 20 eller 40 år. Denne artikel diskuterer den måde, hvorpå skolen formår at forvalte og italesætte dette fremtidsperspektiv. Der vil kigges på, hvordan idéen om en fremtidig verden på den ene side kan indeholde drømmende forestillinger og fantasier, som taler ind i elevers følelse af deltagelse og medbestemmelse, og på den anden side kan udmønte sig i mål- og rationalebaserede styringer af skolen, som taler ind i et markedsrettet perspektiv på børns inkludering i samfundet.

Skolens tidslige forhold udgøres altså udover den konkrete brug af tid ligeledes af større og bredere tidsmæssige aspekter, som medkonstituerer et grundlæggende vilkår for forskellige lærings- og socialiseringspraksisser. Elever i skolen bliver imidlertid ofte præsenteret for rationaler og begrundelser for bestemte skolepraksisser, som tit beror på forholdsvist kort-, eller middelsigtede tidsopfattelser. Disse praksisser beror dog på andre rationaler, som ikke blot relaterer sig til klasseværelsets og undervisningens umiddelbare situation, her og nu, men som ligeledes bunder i en logik, der relaterer sig til en større samfundsmæssig kontekst og i et bredere tidsmæssigt perspektiv. Der lader altså til at eksistere umiddelbart stridende – hvad Hartmut Rosa ville kalde de-synkroniserede – tidslige forståelser og hastighedsmønstre i disse på den ene side nutidige og kortsigtede tidsforståelser og på den anden side fremtidige og langsigtede tidsperspektiver (Rosa 2014: 80).

Nuets skole
Følgende tager udgangspunkt i et feltarbejde, som jeg over seks måneder udførte i en folkeskole i Storkøbenhavnsområdet. Feltarbejdet omhandlede hovedsageligt tidsforståelser- og praksisser i undervisningssituationer. Dagen i en typisk folkeskoleklasse i indskolingen går i gang, lad os sige en fredag morgen. Dette gøres på den måde, som det er blevet gjort hver dag. Børnene sætter sig i en cirkel på gulvet sammen med læreren ved en opslagstavle, som er placeret netop i siddehøjde. Her skal en elev, alt efter hvis tur, som det på dagen tilfalder dem, ”lave dagen”. Dette indebærer at sætte mærkater på opslagstavlen, som indikerer, hvilken ugedag og dato det er, hvilken årstid, vi befinder os i, og hvordan vejret er i dag. Solen skinner på sådan en sensommerdag, som kunne være sidst i august, og en lille sol, som er klippet ud af gult papir, stiftes fast på opslagstavlen. Aktiviteten drejer sig i høj grad om, hvordan dagen og netop dette tidspunkt tager sig ud, lige nu. Nuet er i fuld gang og italesættes også således. For hvornår da ellers? Det kunne være fredag d. 23. august, og klokken kunne være 8.10. Udenfor bevæger solen sig mod vest, og efteråret lurer lige rundt om hjørnet.

På denne givne dag i danskundervisningen skal eleverne måske skrive om en drøm, de har haft, en fantasifortælling eller et ønske, som de kunne håbe på ville gå i opfyldelse. Der bliver afsat tre minutter til at skrive en lille historie om dette. De tre minutter bliver talt ned på klassens smartboard i form af et animeret timeglas, som illustrerer denne nedtælling. Nuet er altså nu i bevægelse, det strømmer i det virtuelle tidens sand, som små pixelerede sandkorn på smartboardet foran eleverne. Om det at begribe tiden forklarer fysikeren Carlo Rovelli: ”Det er som at stå med et snefnug i hånden: Mens vi studerer det, smelter det mellem fingrene på os og forsvinder til sidst helt” (Rovelli 2020). Nuet er svært at holde fast og som fint sand mellem fingrene eller et skrøbeligt snefnug i hånden, har tiden det med at undslippe vores greb og begribelse. Eleverne og læreren ved, at i en ganske nær fremtid, om tre minutter, skal disse historier være skrevet færdige. Vi ved også, at ”I østen stiger solen op” igen i morgen og at efterårets røde, gule og orange farver snart afløser sommerens frodige grønne palet. Som aktiviteten om at ”lave dagen” blev udført i går, sådan som den også blev det i dag, vil den ligeledes blive i morgen. Tiden forekommer således i klasseværelset på denne måde ganske umiddelbar og håndgribelig. Den opererer i ”nu”, ”om lidt” og ”igen”. Det er en tidslig opfattelse, som lader til at bero på forholdsvist kortsigtede og middelsigtede udsigter, og som forekommer som rekursive erfaringsfænomener. Det er derfor ikke umiddelbart øjensynligt, hvordan disse praksisser relaterer sig til forhold uden for klasseværelsets fire vægge, i en tid, som ligger langt forude.

Mange af klasseværelsets rationaler begrundes normalt i et tidsmæssigt perspektiv, som gør sig aktuelt i, hvad begrebshistorikeren Reinhart Koselleck kalder singulære og rekursive tidserfaringer (Koselleck 2007), altså erfaringsmåder i henholdsvis kort- og middelsigtede perspektiver, her og nu, i morgen eller om en uge, og som gælder den egentlige situation og kontekst, som individerne befinder sig i. Dette kan være klasseværelsets organisering, undervisningens praktiske forløb, læringen eller klassefællesskabet. Men skolen fungerer samtidigt i en bredere samfundsmæssig kontekst og dermed også i et mere langsigtet fremtidsmæssigt perspektiv: når børnene skal ”ud i samfundet”. Steen Nepper Larsen argumenterer for, at læring aldrig kan betragtes som et øjeblikkeligt, enkelt og øjensynligt fænomen, hverken for læreren eller for det lærende subjekt. Det, som eleven potentielt er ved at lære lige nu, kan vise sig at have en mere eller mindre betydelig indvirkning på livet om 10 eller 20 år (Larsen 2019: 1-3). Man må således anerkende den tidsfaktor, som kan eksistere i en læringsproces og en undervisningssammenhæng, som et vilkår for selve læringens eksistens.

(For)mål og slutmål
Man kan dog se, hvordan et sådant langsigtet perspektiv på læring ofte formuleres som mål, eleverne skal leve op til. Skolens udtalte formål og middel til opnåelse af dette formål udgøres af en række statsdefinerede kompetencemål, læringsmål, trinmål og læringsmålstyret undervisning (Larsen 2016: 255). I 2015 implementerede Undervisningsministeriet i forbindelse med folkeskolereformen læseplaner og undervisningsvejledninger, som bestod af fastsatte nationale og bindende mål for, hvad eleverne skal lære i folkeskolens fag, under betegnelsen Fælles Mål. Disse mål består af fagformål, kompetencemål og underliggende færdigheds- og vidensområder samt vejledende færdigheds- og vidensmål for alle fag på alle klassetrin i folkeskolen (Fælles Mål 2018: § 1). Dermed bliver skolens formål ofte betragtet som et slutmål, og spørgsmålet om ”hvorfor vi overhovedet holder skole” bliver ofte besvaret med politiske rationaler om, at der skal skabes konkurrencedygtig arbejdskraft, der kan levere varen på det globale arbejdsmarked (Lind et al. 2017). ”Målstyring og markedstænkning er åndsbeslægtede fænomener” som Larsen forklarer det (Larsen 2016: 257), og således bliver skolens (for)mål og målstyrede undervisning tæt koblet sammen med kravet om at producere konkurrencedygtig potentiel arbejdskræft.

At eleverne i skolen på denne måde bliver pålagt eksternt definerede mål fra politisk side i et markedsrettet rationale, medvirker imidlertid til, at eleverne i mindre grad inddrages i planlægningen af undervisningens indhold, sådan som folkeskolelovens §18, stk. 4 siger det (Folkeskoleloven 2019), men i større grad blot forventes at acceptere, at de skal lære det, som målene har fastlagt, uden at blive præsenteret for begrundelser for, hvorfor de skal lære det (Lind et al. 2017). Eleverne bliver ikke præsenterede for de rationaler og den logik, der ligger umiddelbart ’skjult’ bag disse praksisser, og som relaterer sig til en bredere samfundsmæssig kontekst og i et større (frem)tidsperspektiv.

Dette fremtidsvilkår, som skolen nødvendigvis må være underlagt, modstrider meget af den faktiske praksis, som netop nu finder sted i skolen. Skolens forberedende fremtidsperspektiverede rationer – fremtidslogik ken – bliver præsenteret for elever, forældre og offentligheden som en konkret og samtidig nutidslogik, hvilket fx kommer til udtryk i uddannelsesmæssige tiltag som læringsredskabet Synlig Læring. I mange folkeskoler landet over er det blevet kommunalt vedtaget at arbejde med Synlig Læring. Konceptet om Synlig Læring er inspireret af John Hattie (Hattie 2012) og er de seneste 10 år blevet implementeret af lærere og skoleledere som et redskab til at understøtte skolereformen og de fastsatte læringsmål (Henriksen 2020: 31). Mange skoler bruger således konceptet om Synlig Læring som et redskab til at bedømme, hvorvidt og hvordan læring finder sted hos eleverne. Skolers arbejde med synlig læring benytter sig altså af en forståelse af læring som noget, der kan måles og bedømmes i en umiddelbar, konkret kontekst i skolen og i et kortsigtet tidsperspektiv (Koselleck 2007).

Der er behov for en forståelse og belysning af skolen, som kan formå at italesætte den fremtidslogik, som faktisk finder sted i skolen, og som skolen er bygget op omkring – altså primært de målrettede tiltag, som betragter skolens praksisser som førende børnene mod endelige slutmål – men som imidlertid bliver fremlagt som nutidige eller nært forestående forhold. Den forhåndenværende forskning vedrørende skolens socialiserende og opdragende funktion som et samfundsanliggende (Gilliam & Gulløv 2016; Anderson 2000; Baumann 2004) ser på, hvad det er for mennesker og borgere, man gerne vil danne, og ud fra hvilke idealer og værdier, dette sker. Ligeledes bliver der i forskningen stillet spørgsmålstegn ved, hvorfor vi holder skole (Biesta 2015; Lind et al. 2017) og hvad uddannelse egentlig skal indeholde i res publicas tjeneste – altså når uddannelsens funktion vedrører offentlige og samfundsmæssige forhold (Fynsk 2017). Den forhåndenværende forskning om skolens civiliserende og socialiserende funktion formår ikke umiddelbart at italesætte de tidslogikker, der eksisterer på lokalt plan i klasseværelset og på organisatorisk og politisk plan, som ligger til grund for den målstyrede fremtidslogik, som skolens sociale og faglige forberedelse opererer i, og hvordan denne har indflydelse på elevernes nuværende og kommende følelse af medbestemmelse.

Forestillingens potentialer
Det næste oplagte spørgsmål vil være: Hvordan kan man på denne måde overhovedet sige noget om fremtiden? Man kan argumentere for, at der eksisterer en selvmodsigelse i at ville undersøge fremtidsmæssige forhold, da fremtiden altid vil være lige uden for rækkevidde. Vil spørgsmål, som på denne måde bevæger sig ud i det forestillede, ikke blot få gisnende, fortænkte, utopiske eller profetiske svar fra den pædagogiske og uddannelsesmæssige skoleforskning? Det må tiden vise, kunne man have lyst til at sige. Men netop forestillingsevnen bliver her et vigtigt fokus, både som undersøgelsesobjekt og som metodisk redskab. Ifølge Steen Nepper Larsen er forestillingsverden hos børn med til at medkonstituere de strukturer, mennesket kommer til at leve i. Evnen til at forestille – med andre ord fantasien – gør verden foreliggende og viser, at verden faktisk skabes af os (Larsen 2020: 16). Denne forestillingsverden og evne til fantasi udgør altså et vigtigt redskab til at rive nogle af de barrierer ned, som adskiller mennesket fra dets følelse af at være i verden. Hvis elever i skolen skal forberedes til at blive demokratisk engagerede borgere i det fremtidige samfund, må dette engagement skabes på et grundlag og en erkendelse af, at det faktisk er muligt at sætte sit præg på verden og altså en forståelse af, at vi lever i en foranderlig verden, og ikke i en verden, som allerede er skabt. Den franske filosof Jean-Luc Nancy skriver, at vi skal skabe en verden, hvor alt hverken allerede er afsluttet eller mangler at blive gjort (Nancy 1990: 38). Nancy forklarer, at vi altid allerede er fældet ind i en konstant skabelse og ’bliven til’ af os selv, som potentielle individer, der hele tiden afsøges og afprøves. Dernæst kan vi så måske begynde at konstruere epistemologiske skel, som sætter den materielle, fysiske og formede verden over for subjektets bevidsthed. Men forud for denne subjekt-objekt-dualisme går altså vores væren-i-verden. Jo, måske bliver vi født ind i en verden, hvor skyskrabere, gamle kirker og labyrintiske storcentre allerede er bygget for os. Og den såkaldte ’millenial-generation’ og alle de efterfølgende generationer er blevet sat på en klode, som på forhånd er sat på nedadgående kurs af de foregående generationer i takt med klimakrisens fortsatte uhensigtsmæssige og foruroligende udvikling. Om denne følelse af at være født ind i en verden, der er bygget op uden os, siger Simone de Beauvoir:

”Det, der karakteriserer barnets situation, er, at det ser sig kastet ind i en verden, som det ikke har medvirket til at skabe, som er formet uden det, og som fremtræder for det som noget absolut, som det kun kan underkaste sig: i dets øjne er de menneskelige frembringelser: ord, skikke, værdier, givne kendsgerninger, uomgængelige som himlen og træerne.” (Beauvoir 2019: 39).

Men skyskrabere, gamle kirker, storbycentre og i det hele taget jordens nuværende geologiske tilstand i det antropocæne er netop menneskeskabte og betingede af menneskets tilstedeværelse og dets tranformerende kapaciteter. Mennesket er i stand til at forme og skabe verden, det må man sande, på godt og ondt.

Det er netop denne erkendelse, denne sans for anderledeshed og foranderlighed, som skolen med dens fremtidsperspektiverede socialiserings- og læringspraksisser har potentiale for at kunne tale ind i. Børn lader til at drages af de selvudfoldende, selvudvidende og selvoverskridende dimensioner af tilværelsen, hvilket man kan se i lege-, øvelses- og fantasipraksisser.

Som jeg har udfoldet andetsteds (Olsen 2021), eksisterer der en tæt kobling mellem klasseværelsets forståelser af fri fantasi og et særligt sæt af arbejdsmarkedsværdier. Eleven forventes at kunne udforske dybe brønde af fantastiske sammentrækninger af idéer, som kan udmønte sig i kreative, narrative og innovative udfoldelser. Eleverne skal kunne komme på underfundige fantasifortællinger og kreative historier (Olsen 2020), kunne skabe, kreere og lære at tænke selvstændige tanker. Der skal skabes rum med højt til loftet, hvori kreativiteten og tankerne kan have plads til at flyve. Elever skal kunne tænke hurtigt, som når der skal løses opgaver i matematikundervisningen inden for en bestemt tidsramme. Men den ubegrænsede fantasi, de fantastiske bevægelser og det hastige tempo må samtidigt beherskes og først udfoldes, når undervisningens organisering kræver og tillader det. Eleverne skal således kunne bedømme, hvornår der må lægges låg på fantasien, hvornår kroppen skal forholde sig i et roligt tempo, hvornår man skal adlyde klasseværelsets regulering, og hvornår man bare skal give los for fantasien, skrue op for hastigheden og ”tænke ud af boksen”. Der kræves altså en konstant omstilling og tilpasning af elevens måder at forholde sig på i undervisningen. Denne omstillingsparathed og evne til at bedømme, hvilke kompetencer og adfærdsmønstre der vil vise sig mest gavnlige i den pågældende situation, ligner i høj grad de krav, som det moderne og tværprofessionelle arbejdsmarked kræver af dets subjekter. Heri findes typisk et individ i en profession, som er præget af fleksibilitet og omstillingsparathed, og den ansatte må således evne at bevæge sig derhen, hvor dennes kompetencer, service og lyst er efterspurgt. Individet på et sådant arbejdsmarked er i stigende grad ansat i tidsbegrænsede stillinger, typisk projektansættelser, hvilket kræver en konstant tilpasning og omstilling af de kompetencer, professionen referer til, for at kunne bidrage til de konstant foranderlige og i stigende grad tværfaglige arbejdsprocesser, som denne måtte indgå i (Krejsler 2019: 86).

Der eksisterer imidlertid en selvmodsigelse i skolens praktisering af fantasi og forestilling samt dennes ærinde i at forberede eleverne på et fremtidigt engagement i samfundet: Hvis forestillingsevnen er en vigtig faktor for menneskets sociale eksistens i og med, at den bidrager til at kunne anticipere og turde have modet til at forvente – altså at vi kan og tør forestille os en verden og fremmane denne verden som noget efterstræbelsesværdigt – er det modstridende, at netop denne fantasi bliver omdannet til potentialer for markedskræfter i skolen. Det giver et billede af, at fantasien og forestillingsevnen tjener andre kræfter og andres ønsker, og at de derfor ikke vedrører elevernes egne muligheder for at skabe en fremtidig verden.

Jovist skal man ”leve i nuet” og ”tage én dag ad gangen”, og skolen formår da også at gøre netop det. Men hvis vi vil bidrage til, at vores børn i skolerne får lagt et frugtbart fundament til at danne samfundsengagement, demokratisk dannelse og medbestemmelse – eller med et tidssvarende og populært, men dog lidt pandemisk konnoterende udtryk, ”samfundssind” – må vi skabe et italesat fremtidsperspektiv, som er et både pædagogisk og didaktisk styrket fremtidsperspektiv, der ikke blot relaterer sig til statsdefinerede mål, men som derimod taler ind i børnenes egne fantasier, forestillinger, visioner og drømme om fremtiden.

 

Litteratur

Anderson, Sally (2000): I en klasse for sig. København: Nordisk Forlag.

Baumann, Gerd. (2004): ‘Introduction: Nation-State, schools and civil enculturation’ i Werner Schiffauer, Gerd Baumann, Riva Kastoryano & Steven Vertovec (red.), Civil Enculturation: Nation-State, School and Ethnic Difference in The Netherlands, Britain, Germany and France. New York, Oxford: Berghahn Books.

Beauvoir, Simone de (2019): En tvetydighedens ambivalens. København: Hans Reitzel.

Biesta, Gert (2015): ’What is education for? On good education, teacher judgement, and educational professionalism’, European Journal of education50(1), pp. 75-87.

Folkeskoleloven (2019): ’Bekendtgørelse af lov om folkeskolen (LBK nr 823 af 15/08/2019)’. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/823

Fynsk, Chris (2017): ’Autonomy and academic freedom’ I Anton Bech Jørgensen, Jakob Juel Justesen, Nana Bech, Niels Nykrog & Rasmus Bro Clemmensen (red.), What is education? An Anthology on Education.

Fælles Mål (2018): ’Bekendtgørelse om formål, kompetencemål, færdigheds- og vidensområder og opmærksomhedspunkter for folkeskolens fag og emner (Fælles Mål). (BEK nr 185 af 05/03/2018)’. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2018/185

Gilliam, Laura (2010): ’Den gode vilje og de vilde børn’, Tidsskriftet Antropologi, 62, pp. 153-175.

Gilliam, Laura & Eva Gulløv (2016): Civiliserende institutioner: Om idealer og distinktioner i opdragelse. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.

Hattie, John (2012): Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Abingdon: Routledge.

Henriksen, Carsten (2020): ’Spot på ny forskning: Hvad er egentlig meningen, Hattie?’, Asterisk, 95, pp. 30-33.

Koselleck, Reinhart (2007): Begreber, tid og erfaring: En tekstsamling. København: Hans Reitzel.

Krejsler, John Benedicto (2019): At analysere med Gilles Deleuze: En rejse i nomadebegreber, tilblivelser og kontrolsamfund. Frederiksberg: Nyt fra Samfundsvidenskaberne. Bogserie: Umulige Tænkere.

Larsen, Steen Nepper (2016): ’Hvilke konsekvenser har målstyringen af (ud)dannelse for universitetsansatte og -studerende?’ i Malene Friis Andersen & Lene Tanggaard (red.), Tæller Vi Det Der Tæller? Målstyring og Standardisering i Arbejdslivet, Århus: Klim, pp. 255-278.

Larsen, Steen Nepper (2019): ‘Blindness in Seeing: A Philosophical Critique of the Visible Learning Paradigm in Education’, Education Sciences, 9(47), pp. 1-12.

Larsen, Steen Nepper (2020): ’Al magt til fantasien version 2.0’, Unge Pædagoger, 4, pp. 14-21.

Lind, Anette, Charlotte Ibsen, Niels Jakob Pasgaard, John Rydahl & Steen Nepper Larsen (2017): ’Vi skal snakke om, hvorfor vi egentlig holder skole: målstyring i skolen er gået over gevind’, Fyens Stiftstidende, 6. Hentet fra https://fyens.dk/artikel/vi-skal-snakke-om-hvorfor-vi-egentlig-holder-skole-m%C3%A5lstyring-er-g%C3%A5et-over-gevind-i-skolen-2017-12-1(8)

Lærke, Anna (1998): ’Om at vente og ikke vide: Tid og disciplin i en engelsk primary school’, Tidsskriftet Antropologi, 38, pp. 29-39.

Mottelson, Martha (2014): ’Undervisningens tid’, Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 2, pp. 16-22.

Nancy, Jean-Luc (1990): Une pensée finie. Paris: Galilée.

Olsen, Frederik Boris Hylstrup (2020): ”Det går hurtigere, når man ikke løber”: En pædagogisk antropologisk undersøgelse af tidsforståelser og -praksisser i en 2. klasse. Upubliceret speciale, pædagogisk antropologi, Aarhus Universitet.

Olsen, Frederik Boris Hylstrup (2021): ’Samtidige genfærd af os selv’, Paradoks: tidsskrift for filosofi og teori.

Rosa, Hartmut (2014): Fremmedgørelse og acceleration. København: Hans Reitzel.

Rovelli, Carlo (2020): Tidens orden. København: Gyldendal.