10.4.2013

Invitation til måltidspædagogik

Idéen om en måltidspædagogik tager udgangspunkt i den pædagogiske samtidsdiagnose, at det ikke længere er lærerens undervisning, men elevens læring der er det primære (Schmidt 2005: 81 et passim, Hermann 2007: 102 et passim). Dette skifte har mange konsekvenser heriblandt, at hvis eleven lære mindre end forventet, så kan vi ikke længere sige, at det skyldes elevens dårlige intelligens eller manglende motivation – at eleven er dum eller doven. Vi må i stedet arbejde på at skabe mulighed for at også denne elev kan lære noget.

Erkendelsen af at forskellige mennesker lærer på forskellig vis, henviser os til at arbejde på at skabe en flerhed at muligheder for læring i det enkelte undervisningsforløb. En sådan flerhed synes måltidet at tilbyde. Lad mig give et par eksempler. At lave mad indebærer såvel en teoretisk som en praktisk tilgang: opskriften skal læses, mængder skal beregnes. Og mængderne skal opmåles og bringes til at fungere som en ret. Nogle vil lære mest af den første del andre mest af den anden. Tilsvarende gælder hvis vi kobler sundhedsoplysning på.

Spisning af maden involverer det mest fundamentale i læring: forandring. Det at lære indebærer, at den enkelte overskrider sig selv og udvikler sig. Noget af det sværeste er nok at lære at sætte pris på mad, der på forhånd er ukendt. Men måltidet tilbyder flere veje til denne overskridelse: madens sanselighed kan tiltrække os, som varmt brød; madens indvævethed i en madkultur kan forføre med sin mening; og socialiteten – det at vi spiser sammen – kan få den enkelte til at give det en chance.

Det, der kan læres gennem måltidet, er ikke begrænset til at lave mad, bordmanere og madkultur eller til hygiejne og sundhed. De fleste af skolens fag kommer eller kan komme i spil: læse, skrive, regne, geografi, historie osv. Men også mere tværgående evner kan læres. Jeg tænker på omgangsformer i klassen, samarbejde, planlægning, ansvarsbevidsthed – og det lige fra opvaske, der skal tages, til omtanke for miljøet.

Som allerede fremgår bruger jeg her måltidet i en meget bred forstand: det ikke bare det at spise en portion mad: det er i det mindste også at spise sammen med andre, men også processerne frem mod, at maden står på bordet: at lave mad, men også at lære hvordan madvarerne bliver til før de ender i det lokale supermarked. Ligesom måltidet indebærer efterfølgende processer: fra at tage ud af bordet til den samfundsmæssige affaldshåndtering.

 

I. del: Inklienternes frokost

Hvordan fungerer måltiderne i skolen i dag? I forlængelse af de politiske diskussioner af skolemadsordninger og madordninger i pædagogiske institutioner er der i de senere år kommet en række rapporter og anden litteratur om spisningen i skolen i bred forstand.1 Helt overordnet er denne litteratur enten fokuseret på konkrete madordninger eller fokuseret på, hvordan der kan interveneres i børn og unges spisevaner, så de kan blive sundere. Jeg vil i den følgende gennemgang ikke overtage disse erkendelsesinteresser fra litteraturen, men forholde mig analyserende til dem samt lægge særligt vægt på, hvad og hvordan børn og unge spiser i skolerne. Jeg vil bruge ‘måltidet’ og ‘pædagogik’ som perspektiver, fordi mit formål er at kvalificere en måltidspædagogik, desuden vil der herigennem vindes ny viden, der kan bruges at kvalificere madordninger, der burde virke sundhedsfremmende – vil jeg hævde.

Sunde måltider?

Et interessant eksempel på at der også er et måltidsfokus i litteraturen er Fødevareinstituttets rapport Børn og unges måltidsvaner 2000-2004 (Fagt et al. 2007). Den bygger på den nationale kostundersøgelse og dermed først og fremmest på oplysninger om måltidernes sammensætning. Dog inddrages også i hvilket omfang måltider springes over, hvor måltiderne spise og hvor land tid de tager.

Helt overordnet er der ingen overraskelser i det billede der tegnes af de 4-18-åriges måltider: Til morgenmad er det mest almindelig at spise hvedebrød med Kærgården, pålægschokolade, ost eller marmelade – nogle dage suppleret med fx corn flakes eller surmælksprodukter – og at drikke mælk, juice eller vand til. Frokosten består typisk af rugbrød med pålæg evt. suppleret med agurk, tomat eller æble og der drikkes mælk eller vand til. De fleste dage spise varm mad til aftensmad og de mest populære retter er således for de 7-14-årige gryderet, kylling, smørrebrød, pizza og frikadeller. Til hverdag dominerer det hakkede kød, mens de hele kødstykker kommer på bordet i weekenden. (Fagt et al. 2007: 6, 76 et passim)

Frokosten springes oftest over, kun 50% af de 10-14-årige spiser fx frokost alle ugens dage, mens 76% spiser morgenmad og 86% aftensmad alle ugens dage i aldersgruppen. Tendensen til at springe måltider over stiger med alderen (Fagt et al. 2007: 16). De korteste måltider er de 7-14-åriges morgen- og frokostmåltider.

Dominerende i rapporten er sundhedsperspektivet: Fakta bliver tilbagevendende – ikke kun i særlige afsnit – gennem rapporten evalueret efter deres sundhedsværdi – oftest om indholdet af sukker eller fedt er for højt. Konklusionen er at mellemmåltiderne er for sukkerholdige, mens frokost og aftensmad er de mest fedtholdige måltider.

Erkendelsesinteressen er således sundhed, dvs. det der overhovedet gør det interessant at udforske spisningen i skolen er sundhedsproblemer: fedmeepidemien og børn og unges usunde ernæring i bredere forstand. Og erkendelsesinteresse er heller ikke i dette tilfælde en uskyldig ting. Gentagende gange tales der om, hvad børn og unge bør gøre: “Dagens måltider bør [sic!] fordeles jævnt henover dagen for at sikre en stabil tilførsel af energi og næringsstoffer.” (Fagt et al. 2007:15).

Dermed bliver kriteriet for, hvad der er interessant i talmaterialet udelukkende i hvilket omfang måltidsvanerne lever op anbefalingerne (De Nordiske Næringsstofanbefalinger). Målet er ikke at få et dækkende billede af børn og unges måltidsvaner, og heller ikke at undersøge hvorfor måltidsvanerne er som de er.

Sundheden bliver ofte – også i andre publikationer – en selvfølgelighed. I en rapport bliver børn i 4.-5. klasse eksempelvis bedt om at tage billeder af blandt andet sund og usund mad, uden at det bliver diskuteret, hvorfor opgaven stilles således (Johansson et al. 2006). Man afskærer sig fx fra at finde ud af, om det er en vigtig skelnen for børnene selv, og om de selv bruger de ord. Konklusionen er, at de ved hvad der er sundt og hvad der er usundt, men spørgsmålet er om de kender grunden til disse domme, og om denne viden kan hjælpe dem til at sammensætte en sund kost.

Skolemadsordninger 

Markedets farvestrålende tilbud stadigt større sodavand og burgermeals forudsættes flere steder at være (en del af) årsagen til sundhedsproblemerne.2 Den politiske strategi i forhold til dette problem fremstår interessant nok som at slå markedet på markedets vilkår i form af oprettelsen af skoleboder på alle skoler (Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender 2006).3 Man ønsker at sikre adgangen til sund mad, men i form af et marked på skolen, der er reguleret, så der kun forhandles sundt – hvilket er lettere sagt end gjort. Hvad hvis børnene ikke vil købe de sunde retter (Andersen Rådgivning 2006)? Hvad hvis børnene ikke følger menuens indbyggede opdeling i hovedretter, tilbehør og desserter?

Denne strategi medfører på den ene side, at stadigt yngre elever har penge med i skole for at købe frokost, og dermed bliver forbrugere. På den anden side lærer eleverne i en beskyttende ramme at håndtere det forbrugsvalg, de uvægerligt står i, når de forlader skolen. Undersøgelser af forskellige skolebodsordninger viser, at især ordninger, der får leveret fra private kommercielle leverandører, resultere i en kritisk, distanceret forbrugerholdning. Eleverne klager over at maden ikke svare til billedet i menuen: portionerne er mindre og delene er blevet rodet sammen under transporten. Samtidig er eleverne prisbevidste og sammenligner skolebodens priser med priser på tilsvarende produkter andre steder. I modsætning hertil indtager eleverne en langt mere forstående holdning på de skoler med en intern ordning, hvor nogle af eleverne står for skoleboden eller ligefrem er med i fremstilling af maden.

At børn gøres til forbrugere i en stadig yngre er et problem i forhold til, hvordan de beskyttes som en særligt svag gruppe af forbrugere, og i forhold til hvordan vi lære børn og unge at håndtere deres forbrugsvalg (Nielsen 2002). Det gælder også forbruget af mad, hvor ikke mindst markedsføringen for slik og fast food rettes mod børn og unge. Et af målene med skolemadsordninger er at undgå at de store skolebørn, som må forlade skolen i frikvarteret, køber en usund frokost. Ironisk nok indebærer den politiske strategi (Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender 2006), at der oprettes skoleboder, som fremmer forbrugergørelsen af de mindre børn. Forbrugergørelsen kan næppe rulles tilbage, men skolemadsordninger kunne bruges aktivt til at lære børn at håndtere det forbrugsvalg de møder uden for skolen.

Spisning i skolen fra børnenes synspunkt

Kun få publikationer ser på spisningen i skolen fra børnenes synspunkt (Haudrup Christensen 2003; Bruselius-Jensen 2007a; Johansson et al. 2006; Høyrup og Kromann Nielsen 2009; Benn 2009). Her tegner sig billede af ’spisesituationer’ præget af skolens mange rammer: inddeling af eleverne i klasser, inddeling af tiden i timer og frikvarterer mv.

10 – 12-årige skolebørn spise typisk 6 måltider om dagen, heraf 2 i skolen. Det første indtages i et frikvarter, hvorfor mad der kan indtages i farten foretrækkes (Haudrup Christensen 2003). Frokosten indtages i spisefrikvarteret, som typisk er opdelt i en spisepause på typisk 10 minutter og et frikvarter. De ti minutter er sat af for at sikre at eleverne for ro til at spise, men eleverne opfatter generelt denne grænse som meget absolut – måske fordi den håndhæves meget absolut af lærerne, når de spiser med i de små klasser. Når de 10 minutter er gået skal man ikke spise mere, men ud og lege eller hvad de nu skal. Elever, der spiser langsomt, eller som først må i skoleboden for at købe mad, kan derfor have problemer med at blive mætte (Bruselius-Jensen 2007a).

Fællesskab om maden opstår som regel i klassen i forbindelse med spisning af madpakker. I de små klasser er dette fællesskab udbredt. 6. klasse er en overgangsalder, hvor der i nogle klasser stadig er et fællesskab om madpakkespisningen, mens andre 6. klasser er splittet mellem dem der stadigholder af madpakken og dem som har droppet den. Som allerede antydet, så virker frivillige skolemadsordninger nedbrydende på fællesskabet, fordi de der køber i skoleboden ofte ikke har mulighed for at spise sammen med resten af klassen. Enten fordi de køber mens de andre spiser, eller fordi de er tvunget til at vente med at købe til spisepausen er forbi.4 De stole og borde, der ofte er opstillet ved skoleboden, opfattes ikke af eleverne som et muligt spisested (Bruselius-Jensen 2007a).

På nogle privatskoler findes dog obligatoriske madordninger, hvor alle får det samme og med spisesal, hvor alle spiser. Her opstår fællesskabet med dem man spiser med (Bruselius-Jensen 2007a).

Blandt de store elever som må forlade skolen i frikvarteret formes fællesskaberne i grupper der sammen går ud for at spise. Disse elever vælger typisk fast food som pizza slides med den begrundelse at det mætter bedre end fx et æble. Til gengæld går de gerne til det fjernes pizzaria for at få de bedste slides (Haudrup Christensen 2003).

Fællesskabet om spisningen i skolen og i forbindelse med skolen kunne vi kalde det inklienternes frokost, fordi der er tale om børn der er indsat i en institution og udleveret til samværet med de medindsatte. De er således klientgjorte, men de inklinerer også: vil lære, vil danne fællesskaber. I skolens rammer udvikles et socialt fællesskab om maden. Denne socialitetsform er kammeratskabet (Schmidt 2005: 241-259). Blandt kammeratskabets karakteristika er, at de inkluderer alle, der sat i samme situation – i nogle tilfælde dog som prygelknabe.

I modsætning til venskabet som både er selvvalgt og selvorganiseret, så er kammeratskab: selvorganiseret socialitet i grupper, der ikke selv har valgt at være sammen og ikke selv har valgt de rammer de er sammen i. Kammeratskabet adskiller sig på den anden side fra den organisations styrede socialitet – fx en time med gruppearbejde, hvor læreren har sammensat grupperne og struktureret deres samvær ved at stille dem en opgave. Jeg forudsætter her at lærens styring sætter sig igennem og fx ikke brydes med en kammeratlig anti-gruppearbejde stemning.

Bespisningspædagogik

Måltiderne i skolen i dag har således også pædagogiske effekter – der er blot ikke tale om en måltidspædagogik, som skitseret indledningsvist, men nærmer hvad man kunne kalde en bespisningspædagogik. Det vil sige, at skolen som institution og samfundet i almindelighed interesserer sig for den logistiske afvikling af skolemåltidet samt i mulighederne for at fremme børn og unges sundhed gennem dette måltid. Hvilket betyder at de bredere pædagogiske muligheder i måltidet tabes, idet måltidssocialiteten og madkulturen formes af disse rammer.

Det er her slående: sundheden er den værdi, der tages for givet, når skolemaden evalueres, og når ændringer foreslås. Bekymringen for folkesundheden går kun alt for let i hak med en klassisk forestilling om folkeskolens opgave og producerer løsningsforslag, der synes ude af trit med den aktuelle pædagogiske situation. Sundhed er samtidens hegemon, dvs. en værdi, der som regel ikke protesteres imod: vi diskuterer i stedet hvilket sundhedsbegreb, der skal bære værdien (Stenbak Larsen 2010). Derfor kan det ikke undrer, at sundheden også omdrejnings punktet her.

Vi kan ikke bestride, at spisning og sundhed hænger sammen eller at der er gør sig sundhedsproblemer gældende i børn og unges spise- og motionsvaner. Men spisningen handler om andet og mere end sundheden. Og her til kommer at sundhedsproblemerne ikke nødvendigvis løses bedst ved at fokusere ensidigt på sundhedsaspekter af spisningen (Rozin et al. 1999).

De offentlige diskussioner af, hvordan spisningen i skolen bør organiseres, præges af en bestemt version af sundhedsdiskursen – den sundhedspolitiske diskurs – folkeskolediskursen operere ud fra samme logik: Hvis vi har en sikker viden, hvad der er godt for mennesker, så bør vi given alle den viden – lede alle i den retning. Folkeskolens formål er at give alle den viden vi ved er nødvendig for at blive selvberoende i vort samfund. Og den sundhedspolitiske logik er præcis, at når fx med sikkerhed ved at overvægt og fedme medfører meget større risiko for alvorlige sygdomme, så må vi på en eller anden måde lede alle til leve uden at blive overvægtige – strategien er i vor tid er at lære alle at lede sig selv. Således er diskussionen præget af forslag om at lære børnene hvad god ernæring er og give dem adgang til sund mad i skolen. Og når de store børn ikke bruger deres viden om hvad der sundt og deres adgang til sund mad til at spise sundt, så opstår tanken om at inddrage deres ret til at forlade skolens område – dvs. afskærer dem adgangen til det usunde. Pointen er at der tænkes i løsninger, der løser problemer for alle på en gang.

Hjemkundskab som dannelsesfag

Der er dog et område, hvor der arbejdes på at fremme et bredere syn på måltidets pædagogiske muligheder. Jeg tænker på de aktuelle forsøg på at gøre hjemkundskab til et dannelsesfag (Benn 2006, Brønnum Carlsen 2004). Når Jette Benn (2006) slår til lyd for hjemkundskab som et dannelsesfag så gælder det en dannelse til hverdagslivet, en livskompetence. Men for at blive dannelse og ikke bare kompetence må målet med hjemkundskab ikke bare være viden og praktisk kunne, der tilføjes etisk og politisk refleksion, omsorg må være en del af faget.

Problemet med at sige dannelse i forbindelse med skolen er at dannelse i sin klassiske form indebar et selvfølgeligt hierarki: noget var bare god smag – andet ikke. Det har også været en del af begrundelsen for skolemad, at den skulle danne arbejderklassebørnene (Benn 1996). I dag ser vi dette som at opdrage arbejderklassen til middelklassens madkultur. Det som nogen så som en absolut kulturel værdi, ser vi som nogens kulturelle værdi, der sættes igennem over for andre, der ikke stod uden værdier og kultur, men som bare havde andre værdier, en anden kultur (Bourdieu 1984).

Vi står i dag uden en målestok på det (mad)kulturelle område, der kan udpege, hvad der er opad. I samtiden er der en uoverskuelig mængde af målestokke for, hvad der er godt. I den situation viger skolen tilbage for at forsøge at oppe eleverne madkulturelt – for ikke at blive skudt i skoene, at skolen fremme nogens værdier frem for andres. Så når eleven – på lærerens spørgsmål om, hvad der er vedkommendes livret – svarer burger, kan læreren kun sukke og anerkende, at eleven har en smag. Kun burgerens tvivlsomme status sundhedsmæssigt kan anholdes, men så er vi ovre i et andet regi.

Hvis man mener, at skolen skal danne eleverne smagsmæssig falder man let i en af to grøfter: På den ene side kanon-grøften, hvor eleverne skal prøve at lave en række klassiske retter. Her søger man at undgå anklagen for kulturchauvinisme ved opliste formelle krav til undervisningen uden værdibegrundelser, men hermed tabes dannelsen let af syne: det behøver ikke at gøre nogen forskel for eleverne andet, men blot styrke dem i deres kræsne smag. På den anden side smage forskel-grøften, hvor det alene handler om at lade eleverne smage på madvarer at forskellig kvalitet, for derigennem at træne smagssansen og i håbet om, at eleverne af sig selv vil begynde at fortrække den bedre kvalitet. Her er det op til hin enkelte elev, om de rykker sig, dvs. eleverne vil sandsynligvis dele sig efter baggrund.

Respekten for den madkultur og kræsenhed, som elverne træder ind af døren med er malplaceret, hvis det også på dette område er skolens ambition at styrke alle elevers muligheder for at håndtere deres liv efter skolen. De elever der har tilegnet sig flere målestokke hjemme fra vil få noget ud af undervisningen og gå yderligere styrkede ud i livet. De elever, der kommer med en målestok vil sandsynligvis få styrket deres tro på den og vil have udelukket sig fra en række muligheder i livet: en kæreste, der har en anden smag; et avancement, der indebærer restaurantbesøg osv. Det hænger sammen med, at vi stadigt kan finde empiriske forskelle i hvilken social anerkendelse forskellig smag nyder. Nu er det blot ikke fx smagen for opera og fransk mad der rangere højere en smagen for heavy rock og burgere. De højere lag har i dag typisk smag for kvaliteterne i en række genrer – dvs. de kan sætte pris på såvel vellavet sushi, en god caféburger som det klassiske franske landkøkken – mens de lavere lag er karakteriseret ved de foretrækker én genre.

I den situation må det være skolens opgave at give børn og unge mulighed for at lære at sætte pris på flere genrer, såvel i dansk som i hjemkundskab og i spisefrikvarteret. Eleverne kan stadig indvende: ‘er min smag ikke god nok, hvorfor skal jeg laves om?’ Men forskellen er, at det nu ikke handler om at tage madkulturen fra nogen, men om at givet dem noget mere madkultur. Kravene til den enkelte i dag er ikke blot at have en selvidentitet (at have smag for noget), men at være i udvikling. At være i udvikling indebærer at kunne overskride sig selv og smage på en anderledes kultur for herigennem at forandre sin smag. Skolen bør lære børn og unge at udvikle sig og at udvikle deres smag for mad som en meget basal version heraf.

 

II. Måltidspædagogik i praksis

Bespisningspædagogikken er langt fra et bud på, hvordan vi som pædagoger, lærere, undervisere skaber mulighed for læring – den forudsætter nemlig, at vi ved hvor vi skal hen. Idéerne om hjemkundskab som alment dannende eller æstetisk dannende fag åbner muligheder, men forholder sig ikke eksplicit til det nye vilkår. Måltidspædagogikken er et forsalg om at bruge måltidet i bred forstand som anledning til læring i flere retninger – præcis fordi måltidet tilbyder forskellige typer af anledninger til læring.

En måltidspædagogik kan kun være en såre praktisk aktivitet. Den eksisterer kun der hvor de materielle transformationer fra madvarer til madretter og/eller fra mad på bordet til ernæring i maven følges af læring – af at de lærende udvikler sig. Men måltidspædagogikken som praksis udføres kun sporadisk og ikke under det navn. Det er ikke et problem, men udfordringen.

Det følgende bygger på en case – et madværksted som eksempel på måltidspædagogik i praksis – og parallelt hermed vil tankerne bag en måltidspædagogik blive udfoldet.

Madværksted i en SFO

Pædagogisk konsulent Heidi Kragh-Sørensen fortæller her om, hvordan hun laver madværksted – i dette tilfælde i en SFO:

“Det er et års tid siden i en SFO. Dagen startede med, at der blevet lavet nogle grupper med de forskellige aktiviteter ude i institutionen. Der var mange, der gerne ville være med til at lave noget sjovt med den dej, jeg havde forberedt i forvejen. Nogen ville bare gerne se på, og nogen ville gerne være aktive med.

Så starter jeg med at spørge dem: ”Ved I hvad sanserne er for noget?”

– ”Det er noget med, at man skal lugte til tingene, og man skal kigge på dem, man skal bruge øjnene.” Vi snakker så lidt om, hvad de forskellige sanser kan bruges til. Så spørger jeg børnene: ”I ved jo godt, at vi smager på maden, når vi får den ind i munden, men lytter vi også til maden? Har maden måske en lyd?” Så er der børn der stopper op og tænker. Og så snakker vi om: ja, nogen gange når vi tygger på den, så har den i allerhøjeste grad en lyd.

Jeg beder børnene om at være meget opmærksomme på det, når de fx står støder ting i en morter. Jeg sørger altid for at have en morter, fordi den giver lyd fra sig og afhængigt af, hvad der ligger nede i den. Der er mange af især drengene som synes, det er vidunderligt at få lov at stå og banke hårdt i den. Derefter spreder den jo en enorm duft. Det snakker vi selvfølgelig også om, at mange gange så er der en sammenhæng mellem smagen og duften: ”Kan man smage, når man holder sig for næsen?” Jeg gør et pænt stort nummer ud af sansernes brug og al den undren, det kan sætte i gang hos børnene.

Så gør vi meget ud af at vaske hænder. De skal stå på en række lige som i gamle dage, og så snuser jeg til deres hænder, fordi nogle af de små, de snyder med sæben. De synes, det er sjovt, at jeg snuser til deres hænder, så det er sådan skrap på den hyggelige måde. Det er også en vigtig ramme, at det er rent og rart – ellers må der godt rodes lidt og larmes.

Dernæst fortæller jeg dem, at de kan vælge to retninger: Den ene er sådan lidt mad-agtigt – inspireret af pizza, focaccia. Eller også kan man vælge at lave noget kage-agtigt ud af denne her klump dej, man snart vil få udleveret. Man kan bruge noget forskelligt: nogle nødder, man kan morte, eller noget marcipan og noget kanel, noget sukker, noget smør og noget revet citronskal. Gennemgående er det, at det skal være enkelt – ikke være hundrede ting, for det forvirre mere end det glæder. Og det skal være enkelt også når man formidler det.

Så fortæller jeg lidt om Italien, hvor focacciaen kommer fra, og hvad er det i grunden for noget. Om hvor vigtigt det er for børnene i skolen i Italien: der får de tit et stykke focacciabrød med som er bagt hos den lokale bager om morgnen. Pizza ved de jo godt, hvad er!

De laver både pizza med spejder-snus og helbagte hvidløg inden i et brød. Der var også en pige, der gik i 2. klasse, hun havde stødt nogle lækkerier i morteren: hun havde brugt hvidløg, rosmarin, salt og olivenolie. Så havde hun stået og stødt det godt sammen til sådan en marinade – en grødagtigt ting. Så tog hun hele hendes klump dej og æltede den godt ned i morteren – godt smurt ind på fingrer og over det hele – og så bare sådan klask op på bagepladen, og så blev den bagt. Den smagte simpelt hen så skønt. Hun var pavestolt af den og fik halvdelen med hjem – selvfølgelig.

Jeg synes også, at en vigtig del af det er, at meget af det her bliver taget med hjem, og det giver et helt anderledes samarbejde med forældrene. Der har også vist sig at være berigende for mange børn, der kommer fra landet. Der er mange af dem, der ikke har smagt hvidløg for eksempel. De her børn fik oplevelsen af, hvor skønt noget nyt kunne smage og fik en fornemmelse af, at ”vi kan godt lave noget af det nye selv.” De lavede hummus der hjemme for eksempel – havde aldrig rørt en kikært eller hørt om det før. De havde været ude og købe spidskommen sammen med deres forældre og finde frem til det hele.

Der er selvfølgelig nogen, der er stejle, og som på ingen måder kunne tænke sig at gøre det hjemme hos forældrene. Men når de er sammen med deres jævnaldrene, så bliver de langt mere modige. Og fordi de har været med til at lave de her ting selv, så bliver det attraktivt også at kunne snakke med om, hvordan er det færdige resultat så smager.

Jeg lægger op til, at vi skal tale pænt om maden – pænt til hinanden om maden. Jeg giver det eksempel, at der i Afrika er nogle steder, hvor man synger, mens man laver mad. De mener, at det smitter af på maden, at den kommer til at smage bedre, når man synger. ”Her behøves vi måske ikke at synge, men det er meget vigtigt at I taler ordentligt om maden.”

Det handler også om den undrende tilgang: at lægger op til, at spørgsmålene ikke kan besvares med ja eller nej. Det skal ikke være: ”ka’ du li’ hummus?” – for eksempel. Men mere: ”hvad er din livret?” Så siger børnene måske pizza eller et eller andet. ”Okay, pizza, tror du, de spiste pizza den gang din bedstemor var lille?”

– ”Nej!”

– ”Gad vide, hvad de så spiste dengang?” Så bliver det en interessant snak.

Bagefter så skriver de det lige ned, så kan de tage det med sig: en opskrift på en grunddej og en opskrift på kartoffelmos eller et eller andet.

Så blev bordene dækket op med bollerne og pizzaagtige ting, der var blevet lavet – der blev dækket op med noget dug og noget. Så var der en kødannelse, fordi det duftede så godt i hele institutionen, så alle kommer fra nær og fjern og vil gerne have en bid med. Så der var simpelthen en meget lang kø. Det var fantastisk at se den stå – alt det der sker mellem børnene i forhold til alder, i forhold til køn, i forhold til hvor de kommer fra. De opfører sig pænt, for de skulle jo passe på deres plads i køen – nu stod de jo lige så godt, måske nummer femten i køen, så kunne det jo ikke nytte, at man kom helt om bag i.

 

Måltidpædagogik i madværkstedet

Vi er ikke i en skole, men i en skolefritidsordning, hvilket betyder at skolens mange rammer er erstattet af en valgfrihed mellem forskellige aktiviteter. Derved gives der plads til lysten. Det er lysten der driver værket, siger mundheldet og det er det for alvor blevet når det er den lærendes læring der er i fokus. Og mange har lyst til madværkstedet – nogle vil deltage, andre bare kigge på. Det kan være forskelligt, der vækker børnenes lyst, men den kan vækkes gennem sanserne og af madens sanselighed.

I madværkstedet arbejdes med og gennem sanserne, som måltidspædagogikken foreslår. Det gør den fordi det med sanserne vi erkender verden omkring os, det ved sanserne vi forholder os til verden. Sanserne udgør et spektrum af forskellige måder at forholde sig til sin omverden. I madværkstedet lugter og smager børnene ikke bare maden: de ser den, de røre ved den og føler den – ja, de hører den sågar. Og pædagogen får dem til at sætte ord på dette. Føle- og berøringssanserne omtales ikke eksplicit, men er i brug, når børnene støder i morteren, har fingrene i dejen osv.

Pointen er ikke (kun) at øve eller træne sanserne, men simpelthen at bruge dem, idet det er gennem sanserne vi forholder os til ting, til andre og til os selv. Nogle børn især træffes gennem en sans – andre gennem en anden. Her er vigtigt at pege på, at madlavningen ‘taler’ til et bredt spektrum af sanser – et bredere spektrum end det meste af skolen undervisning fx. I madlavningen bliver smags- og lugtesanserne vigtige; føle- og berøringssanserne inddrages mere; og samtidig er syns- og høresanserne også vigtig. Derfor burde madlavningen give mulighed for læring til forskellige lærende.

Pointen er videre, at alle må sanse med en flerhed af sanser, når de laver mad. Herigennem kan samspillet mellem sanserne opleves og børnenes sanseintegration kan styrkes, hvilket er vigtigt for deres udvikling. Et eksempel er, at vi mennesker sanser størstedelen af madens smagsnuancer med lugtesansen. Et andet eksempel et, børnene kan føle stødene i morteren i hænderne, og høre dem, mens det medfører at dufte breder sig.

Maden, der skal laves, kan sættes ind i en (mad)kulturel sammenhæng: Først stilles børnene over for et valg mellem det salte, “mad-agtig”, og det søde, “kage-agtige”, hvor nogle ingredienser høre til det søde og andre til det salte. Opdelingen mellem det søde og det salte er et klassisk skel i såvel dansk som europæisk madkultur, og vi spiser som regel det salte før det søde. Der sættes dog ikke ord på dette i dette eksempel, men kunne man have gjort.

Derefter fortæller pædagogen, at focacciaen stammer fra Italien, hvor den indgår i en praksis, skolemad, som børnene kan identificere sig med. Og focacciaen indgår i en kulturel sammenhæng, hvor den giver mening bl.a. ved at ligne anden mad, dvs. pizza.

I forlængelse heraf handler det i madværkstedet om at bruge sine sanser i madlavningen, derfor handler det ikke om at følge en opskrift, men at ramme inden for et koncept: focaccia-agtigt eller kringle-agtigt. Det søger pædagogen at styre gennem et begrænset udvalg af ingredienser og gennem valget mellem salt eller sødt. Herudover må børnene gerne eksperimentere og følge deres lyster – og pædagogens styring hjælper til, at resultaterne ikke bliver uspiselige.

I spændingen mellem det kulturelle format, focaccia, og det enkelte barn, der følger sine sanser og lyster kommer madværkstedet til at handle om smagsdannelse. Med smagsdannelse menes det at overskride sig selv og ens fordomme, idet man lever sig ind i dele af kulturen, hvorefter man vender tilbage til sig selv og danner sin smag for noget og ikke noget andet. Når det gælder maden, så handler det om at overskride sin kræsenhed prøve nye smage og andre madkulturer. De nye smage kan være hvidløg, spidskommen og kikærter i form af hummus som i casen.

Oplevelsen kan være positiv – “hvor skønt noget nyt kunne smage” – men kan selvfølgelig også være: ‘det var ikke lige mig’. Det afgørende er at børnene prøver at smager og idet de prøver, så giver den ny smag en chance! Det er, hvad der baner vejen for dannelse. Heidi Kragh- Sørensen oplever de børn, som har deltaget i madværksteder som kræsne, men som hun siger der er nogen der ikke kunne tænke sig at gøre det hjemme hos forældrene. Kræsenhed er et socialt forhold, hvor barnet forholder sig til maden samtidig med at det forholder sig til forældrenes forhold til maden. I SFO’en sammen med de jævnaldrende er situationen en anden. Her kunne resultatet også blive kræsenhed, hvis børnenes usikkerhed på de nye smage, den ukendte mad, blev udtrykt som ‘ad’. Derfor arbejder pædagogen i madværkstedet eksplicit med at man skal tale ordentligt om maden.

Ligeledes udgår pædagogen i en endelig afgørelse: ‘kan du li’ det eller kan du ikke?’ Men hvordan arbejder man konstruktivt med at få børnene til at give det ny en chance? En vej er at sætte maden i en kulturel kontekst, som kan give den mening: ‘det er italiensk mad ligesom pizza, som jeg godt kan li’. Eller at sætte maden i historisk perspektiv: er pizza et nyt indslag i dansk madkultur og børnenes bedstemødre spiste næppe pizza. Men hvad mon de så spiste? Det kunne blive løftestangen til at give de gule ærter chancen, når man smager på dem. Og samtidig lære børnene noget om historien og noget om kulturelle forskelle i en sammenhæng som gør det relevant at lære: italienske skolebørns hverdag bliver pludseligt vedkommende. Ligesom andre dele af skolen fag kan komme i spil. I denne case skrives et par grundopskrifter ned og det kunne i den forbindelse blive nødvendig at regne på mængderne, hvis opskriften skulle være til fire personer, som vanligt.

Muligheden for at intervenere og fremkalde lysten har madlavningen ikke mindst i kraft af duften i køkkenet. Det ses tydeligt når børnene har lavet mad, så stiller de andre børn sig i kø for at få del i maden, fordi de duftede i hele institutionen. Det er noget Heidi Kragh-Sørensen arbejder aktivt med: hun vælger at lade børnene bage brød og støde krydderier i morteren, fordi det dufter og derigennem pirre børnenes interesse. I andre madværksteder har hun sørget for, at der allerede var brød i ovne når de unge kom for således at berede en god stemning.

Måltidet i måltidspædagogikken

I casen ovenfor forlader vi børnene netop som de skal til at sætte sig til bordet og dermed får vi ikke beskrevet, hvordan samværet om måltidet er en central del af måltidspædagogikken. Først må det understeges, at elementer af “måltidspædagogik i madværkstedet” kan genfindes i måltidsamværet. Det er lysten der driver os til bordet. Alle mennesker bliver sultne med jævne mellemrum, hvilket sikre måltidspædagogikkens universelle appel.

Også når vi spiser bruger vi et bredt spektrum af sanserne: vi ikke alene lugter til og smager på maden; vi ser den an og røre ved den; og vi høre den og føler den, når vi den knaser den i munden. Men der er mere i spil: vi sanser socialiteten om bordet, ser på de øvrige spisende og taler med dem.

Det handler tillige om smagsdannelse i måltidssamværet. Når vi spiser sammen har vi muligheden for at sidde over for det ukendte, mad vi ikke har smagt før, men her i måltidssamværet er default muligheden at spise det, fordi de andre før. Der er en forventning om en god forklaring, hvis man ikke spiser det, der bliver serveret.

Pædagogikken i madværksteder og måltidspædagogik

Heidi Kragh-Sørensen (2004) peger på, at maden og måltidet kan bruges pædagogisk, som “det fælles tredje”. En pædagog kan sjældent arbejde med barnets eller den unges udvikling direkte fx i en samtale, men må bruge en fælles aktivitet som middel til at arbejde med barnets udvikling. Aktiviteten må ikke være ligegyldig for hverken barn eller pædagog og bør “producere selvværd, identitet, betydning og samhørighed” (Kragh-Sørensen 2004: 12). Derfor er pædagogiske institutioner indrettet med kreative værksteder og lignende. Men hvorfor ikke et madværksted, der lever op til disse krav, spørger Heidi Kragh-Sørensen?

Jeg har i et socialanalytisk perspektiv udtrykt noget tilsvarende, nemlig at måltidet kan bruges pædagogisk til at skabe mulighed for læring.

Målet er livsduelighed

Når talen falder på mad og måltider i skolen eller i pædagogiske institutioner tages det, som sagt, ofte for givet at det handler om sundhed. Såvel måltidpædagogikken som madværkstedet handler om meget mere end sundhed, derfor har jeg foreløbigt bestræbt mig på at holde fast i dette bredere fokus. Men formuleringen betyder også at der i begge idéer er sundheden medtænkt.

Heidi Kragh-Sørensen (2004) trækker på Antonovskys (1996) salutogenetiske teori om sundhedsfremme. Antonowsky kritisere andre perspektiver på sundhedsfremme for udelukkende at fokusere på hvordan vi undgår at blive syge. Når vi anbefales at spise mere fugt og grønt er det fordi epidemiologiske undersøgelser har vist at mennesker, der spiste mere frugt og grønt blev mindre syge. Antonowsky vil i stedet finde ud af hvad der styrker vores sundhed og hvordan man fremme disse faktorer. Det der gør eller holder os sunde ifølge Antonowsky er styrken af vor “sense of coherence” (SOC). “Sense of coherence” oversætter Heidi Kragh-Sørensen (2004: 20) til “følelsen af sammenhæng”, andre har oversat til ‘oplevet sammenhæng’, i socialanalytikken taler vi om sans for sammenhæng.

Antonowsky (1996: 15) uddyber SOC som følger:

“Confronted with a stressor, the person […] with at strong SOC will:

• wish to, be motivated to, cope (meaningfulness)

• believe that the challenge is understood (comprehensibility)

• believe that resources to cope are available (manageability)”

 

Det man har styrken til, når man er sund ifølge Antonowsky, er således at man kan forstå sin situation – få den til at give mening – og at man kan håndtere den (“to cope”). De to – forstå og håndtere – synes yderligere forbundet i en gensidig afhængighed. At håndtere situationen forudsætter en forståelse og omvendt giver situationen kun mening hvis man kan håndtere den.

Også håndtering og forståelse samt at de er to sider af samme sag er genkendelig i et socialanalytisk perspektiv. Men her må vi insistere på, at håndteringen ikke kan blive en beherskelse, men kun en mestring. Tilsvarende kan forståelsen ikke være grundliggende, men må forlige sig med at være en interpretation. Det handler om en forligelse med livets begrænsninger – med ærkeerfaringerne af magtesløshed og hjemløshed (Schmidt 2002). Dobbeltheden af håndtering og interpretation – den håndterende interpretation og den interpreterende håndtering – kaldes i socialanalytikken en fatning. Og forligelse hermed åbner for anstændighed: der er ingen nødvendighed i at agere anstændigt og der er ikke tale om et bytte: ‘jeg agere anstændigt over for dig, hvis du agere anstændigt over for mig’. Anstændigheden kan for indeværende kun begrunde sig i selvforholdet: at agere anstændigt er at kunne fortryde, hvad man har gjort – evt. fordi de andre ikke længere vil have noget med en at gøre. Som overskrift kalder Schmidt (2002) dette for livsduelighed.

Når måltidspædagogikken gælder sundheden er det således i meget bred forstand som livsduelighed: det må være måltidspædagogikkens fornemste mål at fremme livsdueligheden i form af menneskers mulighed for at interpretere og håndtere deres livs situationer og gøre det anstændigt. Og dét handler også om sundhed i snæver forstand, idet det at være menneske i samtiden er at kunne interpretere sin situation i sundhedstermer og håndtere sine valg i forhold til værdien sundhed. En folkeskole, der ikke forsøger at ruste eleverne til at forholde til sig selv og deres sundhed, er ikke tidssvarende.

‘Perspektiver for en måltidpædagogik

Idéen om en måltidspædagogik opstod på et tidspunkt, hvor skolemaden var til debat, og det var oplagt at knytte måltidpædagogikkens pointer til denne debat og forsøge at realisere den gennem interventioner i denne debat. Men faren ved denne strategi er, at bespisningsdiskursen er for stærk og formår at indordne måltidpædagogikken som en del af sig selv på linje lærens værtskab og lignende – hvor intentionen var en anden nemlig at ryste debatten om skolemaden ud af bespisningsdiskursen.

Tager vi erfaringerne med Heidi Kragh-Sørensens madværksteder i betragtning, er det nok en mere farbar vej at udfolde måltidspædagogikken som en praksis i SFO/fritidshjem-regi, hvor der ikke skal brydes med faste rammer for at komme i gang. Det handler om at gøre måltidpædagogikken erfaringsbaseret, før vi forventer, at skolen tager den alvorligt. Derefter kan måltidspædagogikken introduceres i skolen via temauger og andre steder, hvor den ikke straks kommer i karambolage med skolens rammer. Men visionen er stadig, at måltidspædagogikken kunne blive en levende del af folkeskolens repertoire – fx i form at spisetimer, hvor det ikke blot handler om at få næring i børnene, men hvor også andre dele af måltidets pædagogiske potentiale bruges. Det vil dog ikke være i tråd med måltidspædagogikken at bruge den på samme måde på alle skoler: nogle steder vil man måske bruge den meget på et klassetrin, som så laver mad til resten af skolen, eller som en integration af hjemkundskab og andre fag; andre steder vil måske bruge den i særlige forløb – mulighederne er mange. Måske kunne man blot starte med en skolen gi’r-dag, hvor alle børnene får den samme mad og spiser den sammen!

 

Referencer

Andersen Rådgivning, Bjørn (2006) ”Fat i den lange ende…” – Brugerundersøgelse af Københavns sunde skolemad på Københavns Kommunes folkeskoler

Antonowsky, Aaron (1996) “The salutogenic model as a theory to guide health promotion” I Health Promotion International vol. 11, no. 1: 11-18

Benn, Jette (1996) Kost i skolen – skolekost I. En undersøgelse af forhold, tilbud og muligheder i forbindelse med skolernes spisepause i dag. Fra fattige børns bespisning til sundhedspædagogiske projekter. Danmarks Lærerhøjskole (ph.d.-afhandling)

Benn, Jette (2006) ”Hjemkundskab, dannelse og kompetence” i Cursiva 1/2006

Benn, Jette (2009) “Mad, kost, ernæring – er det et fedt? Børn og unges forståelser og erfaringer på madområdet” i Monica Carlsson, Venka Simovska og Bjarne Bruun Jensen (red.) Sundhedspædagogik og sundhedsfremme – teori, forksning og praksis. Aarhus Universitetsforlag

Bourdieu, Pierre (1984) Distinction. Havard University Press

Bruun Jensen, Bjarne og Venka Simovska (2005) ”Action-Oriented Knowledge, Information and Communication

Technology and Action Competence” i Stephen Clift og Bjarne Bruun Jensen (red.) The Health Promoting School: International Advances in Theory, Evaluation and Practice. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Bruselius-Jensen, Maria (2007a) ”Når klokken er halv tolv har vi spisning” – Danske skoleelevers oplevelse af mad og måltider i skoler med madordninger. Fødevareinstituttet, DTU, www.food.dtu.dk

Bruselius-Jensen, Maria (2007b) ”Elevdeltagelse i sociale læreprocesser og planlægning af måltider i skolen” oplæg til metodeseminar 20. – 21. november 2007 på Aalborg Universitet

Brønnum Carlsen, Helle (2004) Æstetiske læreprocesser med hensyn til mad og måltider. Ph.d.- afhandling, Institut for Pædagogisk Filosofi, Danmarks Pædagogiske Universitet

Fagt, Sisse, Tue Christensen, Margit Velsing Groth, Anja Biltoft-Jensen, Jeppe Matthiessen og Ellen Trolle (2007) Børn og unges måltidsvaner 2000-2004. Fødevareinstituttet, DTU, www.food.dtu.dk

Rozin, P., C. Fischler, S. Imada, A. Sarubin og A. Wrzesniewski (1999) “Attitudes to Food and the Role of Food in Life in the U.S.A., Japan, Flemish Belgium and France: Possible Implications for the Diet-Health Debate” i Appetite 33: 163-180

Haudrup Christensen, Pia (2003) ”Børn, mad og daglige rutiner” i barn 2-3/2003

Hermann, Stefan (2007) Magt & oplysning – Folkeskolen 1950-2006. Unge Pædagoger

Høyrup, Jon Frederik og Morten Kromann Nielsen (2009) På vej mod ny skolemad – en antropologisk undersøgelse af muligheder og udfordringer for EAT-skoler og Madskoler i København. Københavns

Madhus, http://www.ucl.dk/media(9376,1030)/P%C3%A5_vej_mod_ny_skolemad.pdf

Johansson, Barbro (red.), Gitte Laub Hansen, Sandra Hillén, Anna Houtilainen, Tine Mark Jensen, Johanna Mäkelä, Gun Roos (2006) Nordiska barns bilder av mat och ätande. CFK-rapport 2006:04, Handelshögskolan vid Göteborgs Universitet

Kragh-Sørensen, Heidi (2004) Pædagogisk oplevelses gastronomi – Det pædagogiske madværksted. Pædagogisk bachelorprojekt, Peter Sabroe Seminariet

Ministeriet for familie- og forbrugeranliggender (2006) Fødevarepolitiske Redegørelse. www.minff.dk/ministeriet/foedevarer/resume-og-initiativer

Nielsen, Jens Carsten (2002) “Et overblik over studiet af børns opvækst som forbrugere” i Børns opvækst som forbrugere, af Flemming Hansen et al., Samfundslitteratur.

Pike, Jo (2010) “‘I don’t have to listen to you! You’re just the dinner lady!’: power and resistance at lunchtimes in primary schools”, in Children’s Geographies Vol. 8, No. 3: 275-287

Schmidt, Lars-Henrik (2002) “Livsduelighed” i John Rydahl (red.) Kristendomskundskab/livsoplysning. Gyldendal Uddannelse

Schmidt, Lars-Henrik (2005) Om respekten. Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Simovska, Venka, Bjarne Bruun Jensen, Monica Carlsson and Christina Albeck (2006) Shape Up Europe. Towards a healthy and balanced growing up. Methodological Guidebook, www.shapeupeurope.net

Stenbak Larsen, Christian (2010) “Health as the religion of our time”, paper presented at the conference Health and Religion at CBS September 2010