Turbulens

Pædagogikken har et mellemværende med sanseligheden og sanseligheden har et mellemværende med pædagogikken. Dette fokus på såvel pædagogik som sanselighed udspringer af pædagogikkens idehistorie, hvori i tendensen er, at sanseligheden er blevet udgrænset for at tjene udviklingen af menneskers fornuft fx bogligt, rationelt eller intellektuelt.
Bestræbelsen har blandt andet handlet om at gøre pædagogikken comme il faut i en verden hvor den akademiske vidensform er blevet gjort til den mest velansete form for fornuft, man kan besidde. Alene de tilbagevende udgrænsningsforsøg viser med al tydelighed, at sanseligheden ikke er sådan at slippe af med i pædagogikken. Derimod har sanseligheden ikke haft problemer med at slippe af med pædagogikken, dersom pædagogikken netop ikke har villet vide af sanselige forholdsmåder i det pædagogiske felt. Dette på nær pædagogiske tænkninger, der udmærker sig i det sanselige felt inden for bl.a. musik, drama, kulturarv og billedekunst. I disse læringsarenaer dyrkes det sanselige aspekt af læringen i stor stil som et særligt pædagogisk omdrejningspunkt, hvor der er mere fokus på den pædagogiske proces end påudfaldet af processen dvs. produktet. Her falder sanselighed og pædagogik sammen, idet det sanselige bliver gjort til pædagogik og pædagogikken bliver gjort sanselig.
I sådanne læringsarenaer handler det ikke nødvendigvis om hvad, der skal læres, men mere om måden, der læres på. Der er ikke en bestræbelse på at opnå et bestemt outcome, men derimod at sætte læreprocesser i gang, der kan tage forskellige drejninger undervejs. Det betyder også at processerne er i bevægelse uden at være udstanset som det nødvendige i at skulle følge en stringent linje fra punkt A til punkt B.
Det ikke stringente, men nærmere uberegnelige eller urene aspekt i sådanne pædagogiske læringsarenaer udgør det kreative omdrejningspunkt og bliver gjort efterstræbelsesværdigt, fordi det har en såkaldt \”wow-effekt\”: \”Hold da helt op! Kan man også gøre sådan! – wow!\”. Det er tillige i disse læringsarenaer, at man kan finde børn og unge, som ikke har kunnet klare sig i den rene, rendyrkede eller stuerene pædagogiske praksis, som praktiseres i stor stil i fx folkeskoler og på ungdomsuddannelser. Udelukkende med det resultat, at børn og unge ekskluderes fra de traditionelle undervisningsmiljøer, for i de urene læringsarenaer at kunne føle sig inkluderet, fordi måden at lære på er sanseligt orkestreret.
Aktuelt ser vi således tegn på, at udgrænsningen af sanseligheden for længst har udtømt sit potentiale for at fremme læring blandt fx børn og unge. Vi tænker her på diagnosticeringen af børn, der ikke passer ind i skolens pædagogiske praksis, og deraf på skolens problemer med at inkludere alle børn. Man kan sige, at udgrænsningen producerer en række problemer for pædagogikken, som ikke er acceptable i en tid, hvor vi har erkendt, at det er pædagogikken, der må tilpasse sig den lærendes måde at lære på og ikke omvendt. Når fokus er på læring og den lærende må underviseren nødvendigvis forholde sig til hvordan sanseligheden spiller en ikke uvæsentlig rolle i den pædagogiske praksis.
I forskningsprogrammet Pædagogiske Samtidsdiagnostik ved Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet har vi igennem mange år forholdt os til pædagogikkens mellemværende med sanseligheden som et afgørende omdrejningspunkt, hvis vi vil fatte samtidens pædagogik – dvs. forstå hvad der er på spil i den pædagogiske praksis og komme med anvisninger på hvordan situationen bedre kan håndteres.
Vores interne diskussioner har fået enkelte medlemmer af forskningsprogrammet til at angribe tematikken om pædagogikkens mellemværende med sanseligheden, på højst forskellig vis, hvilket afspejler sig i denne klynge af artikler som Turbulens har valgt at publicere.
Udgrænsningen af sanseligheden i fx sundhedspædagogikken er et aktuelt og iøjnefaldende eksempel. Tre af artiklerne går i lag med forskellige aspekter af sundhedspædagogikken i spisningens felt og en strategi fremanalyseres: Hver gang vi putter noget i munden bør det ske på baggrund af rationelle valg forankret i viden om ernæring. Men er det overhovedet muligt endsige ønskeligt at tage sanseligheden som fx nydelsen ud af spisningen, spørges der til i de tre artikler af henholdsvis Frank Juul Agerholm, Anders Kruse Ljungdalh og Christian Stenbak Larsen.
Sanselighed gør sig ikke kun gældende i forhold til vores forhold til fx mad: Lars Geer Hammershøj ser på hvorfor musik betyder så meget for mange af os.
Alle artiklerne komme således til at handle om smagsdannelse, om hvordan vi danner smag for noget og afsmag for andet i vores sanselige omgang med verden. Smagsdannelse er således den pædagogiske udfordring i mange forskellige læringsarenaer, hvor den lærende ikke altid lærer det underviseren har sat sig for at eleven, den studerende eller blot den lærende skal lære. At der læres noget i forskellige sammenhænge kan ikke betvivles, og med
sanseligheden som perspektiv, vil det være muligt at undersøge forskellige forholdsmåder i det pædagogiske felt som smagsdannelser.

Musik synes at sætte sanselighedens problematik på spidsen. På trods af at være en udbredt sanselig og æstetisk praksis, som de fleste af os – som lyttere om ikke andet – er fortrolige med og dagligt praktiserer, forbliver musik tilsyneladende et mysterium. Som Claude Lévi-Strauss formulerer det: \”Since music is the only language with the contradictory attributes of being at once intelligible and untranslatable, the musical creator is being comparable to the gods, and music itself the supreme mystery of the science of man\” (Lévi-Strauss 1970: 18).
Imidlertid er musik ikke alene et mysterium, hvad angår forståelse af, hvordan musik virker, men ifølge Anthony Storr også i forhold til, hvordan det virker på os: \”Music for those who love it is so important that to be deprived of it would constitute a cruel and unusual punishment […] Both musicians and lovers of music who are not professionally trained know that great music brings us more than sensuous pleasure, although sensuous pleasure is certainly part of musical experience. Yet what it brings is hard to define\” (Storr 1992: xi-xii).
Musik forekommer med andre ord både som sprog (tekst) og socialt forhold (kontekst) at have en dobbelt paradoksal karakter: Som sprog er musik umiddelbart forståelig i den forstand, at man, når man hører ny musik, er i stand til spontant at følge og gentage dens mønstre, samtidig med at man kan opleve med ét at blive bevæget af den. Selv børn forstår umiddelbart musik, ofte før de kan tale, hvilket blandet andet kan komme til udtryk ved, at de spontant begynder at vrikke med kroppen, når musikken spiller. På den anden side er det svært at sætte ord på dette umiddelbart forståelige sprog uden at mening tabes, dvs. det er svært at oversætte det til andre dagligdags sprog. Musikkens grammatik lader sig godt nok beskrive med musikvidenskabens tekniske og faglige fremmedord, men når det kommer til karakteristikker af de udtryk og oplevelser, musikken skaber, må selv fagfolk som regel tage flugten til metaforer og kvasi-poetiske formuleringer.
Musikken har endvidere en paradoksal karakter som socialt forhold. Mange har gennem deres personlige forhold til musik antagelig gjort erfaringer, der giver dem vished om, at musik er vigtig. Men hvorfor musik er vigtig, synes vanskeligt for de fleste at forklare. Tilsvarende forekommer hverken den sociologiske forklaring, at musikken er en del af ens sociale identitet og fungerer som markør for den enkeltes subkulturelle tilhørsforhold (Middleton 2001), eller den filosofiske forklaring, at musikken udtrykker den menneskelige naturs universelle følelser (Storr 1992), at være udtømmende eller tilfredsstilende forklaringer herpå. Erfaringen af at musik er vigtigt for den enkelte synes hverken at kunne reduceres til et spørgsmål om socialt tilhørsforhold eller generaliseres til en problematik vedrørende den menneskelige natur. Derimod peger netop erfaringens karakter af erfaring – dvs. dens livshistoriske og personlige karakter – på, at musik som socialt forhold frem for alt angår en dannelsesproblematik og dermed selve forholdet mellem selv og socialitet.
Denne artikel tager udgangspunkt i det sidste. Målet er at forstå musik som et socialt forhold og at belyse sanselighedens problematikker ved at betragte musik i et socialanalytisk selvdannelsesperspektiv (Schmidt 1999; Hammershøj 2003). Idéen er, at musik angår en dannelsesproblematik såvel som en kreativitetsproblematik. Musik har ganske vist siden de gamle grækere været opfattet som hørende til almendannelsen, f.eks. er musik en af de \’syv frie kunster\’, ligesom kendskab til klassisk musik har været en del af den borgerlig dannelses \’kulturelle kapital\’. Tilsvarende går forestillingen om musik som kreativ aktivitet og guddommeligt inspireret skaberværk tilbage den græske mytologis forestilling om \’muser\’, Euterpe for fløjtespil og Terpsichore for lyre, og dyrkes i den romantiske forestilling om den geniale og/eller gale komponist. Endelig har det været en dominerende forestilling i reformpædagogikken, at musik og sang som legende aktivitet er udtryk for menneskelig kreativitet.
Hensigten er imidlertid at forsøge at vinde en rigere forståelse af musik ved at anvende anderledes og mere specifikke begreber om dannelse og kreativitet end dem, som gængse forestillinger om musik opererer med. Til det formål skal selvdannelsesperspektivet anvendes, og grundantagelsen er her, at såvel dannelsesprocesser som kreative processer konstitueres af et spil mellem overskridelseskraft og afgørelseskraft (Hammershøj 2009, 2012).
I forlængelse heraf er tesen i denne artikel, at musik er en praksis, der umiddelbart former forholdet mellem selv og socialitet, og som sådan er en både kreativ og dannende praksis. Af denne tese følger, at svaret på spørgsmålet, om hvorfor musik er vigtigt, er, at musik praktiserer og spejler dannelsesprocesser . Det er således heller ikke tilfældigt, at vor tids musik er den rytmiske musik. Tværtimod er det tesen, rytmisk musik udtrykker og praktisere samtidens dannelsesformer, og at disse har karakter af selvdannelse.

I artiklen anrettes en menu, hvis hovedret består af argumentation for, hvorfor en aktuel sundheds-oplysningstendens, der kan beskrives som den sunde smags dannelse, er potentielt forførerisk, foregøglende, umyndiggørende, sygeliggørende, stigmatiserende eo ipso antioplysende endog tendentielt sundhedsfascistisk. Der argumenteres for, at en radikal form for tendensforskning kan tilbydes som foregribende orientering imod en mulig udvikling af den slags sundhedsuvæsen. I forlængelse heraf serveres til dessert en plaidoyer for sundhedsoplysning på et pædagogisk-filosofisk grundlag, hvor den sunde levemåde (igen) gøres til et spørgsmål om diæt·etisk bemestring og ikke kun diæte-tisk profylakse i moderne fysiologisk, ernæringsvidenskabelig forstand.

Det overordnede emne for dette essay er de teknikker og praksisser som kan tages i anvendelse når mennesker skal eller vil forandre sin smag. Der fokuseres derfor ikke på selve den subjektive lyst, men derimod på det praktisk-tekniske arbejde det er at transformere måden at nyde på. Dette arbejde er stærkt forbundet med selve livets udfoldelse og den stil, der lægges for dagen heri. Ligeledes er det forbundet med et levet liv, dvs. med de relationer individer har til andre. Emnet bliver politisk-medicinsk-pædagogisk, idet der er stærke sundhedspolitiske og professionelle interesser forbundet med det arbejde det er at vejlede og lede andres selvtransformation. Denne artikels formål er derfor at fokusere mindre på de sociale, politiske og sundhedsmæssige normer, der er impliceret i denne livsstilstransformation – og mere på det praktiske arbejde på sig selv, der er forbundet hermed. Dette perspektiv skal lede fokus væk fra en moralsk tone i forhold til sundhedsfremme samt en psykologisering af de problemer, der er forbundet hermed, og i stedet præsentere nydelsestransformationens mere praktisk-tekniske side. Det, der skal fokuseres på i denne artikel, er de helt konkrete teknikker, som de enkelte individer anvender i tilværelsen med det formål, ikke bare at forandre sin livsstil, men også sin smag.

I denne artiklen motiveres en invitation til måltidspædagogik. Måltidspædagogik er i kort form den pædagogiske strategi at bruge måltidet (i bred forstand) til at skabe mulighed for læring. Først angives anledningen til og indholdet af invitationen kort, derefter falder artiklen i to hoveddele: Første del er et litteraturreview over, hvordan det ligger med spisningen i skolen for indeværende. Her er konklusionen, at der kan aflæses en bespisningspædagogisk strategi i den måde spisningen foregår i skolen. Denne bespisningspædagogik opstår i og med skolens rammesætninger og et overordnet folkesundhedsperspektiv på skolemad. Anden del handler om, hvordan måltidet kunne indgå helt anderledes i den pædagogiske praksis – visioner der basere sig på en case i SFO-regi: et madværksted. Her er pointen, at måltidet kan være anledning til at lære at håndtere madlavning, sundhedshensyn og socialt samvær samt at lære at læse, skrive, regne og mundtlig fortælleevne – at lære at håndtere livet. Artiklen afrundes med nogle overvejelser over hvordan måltidspædagogik kunne blive en del af skolens hverdag.